淺談原型范疇理論對高職英語詞匯教學(xué)導(dǎo)向性研究

畢珍珍

摘 要：原型范疇理論認為所有相關(guān)詞義中，有一個原型詞義，是所有詞義的核心，其他詞義都是在此詞義基礎(chǔ)上演變轉(zhuǎn)化而來。原型范疇理論如何對高職英語詞匯教學(xué)進行導(dǎo)向是本文研究重點。

關(guān)鍵詞：原型范疇理論;詞匯教學(xué);導(dǎo)向性

一、原型范疇理論的概述

原型范疇理論是20世紀(jì)60年代末埃莉諾·羅施（Eleanor Rosch）提出的，在此之前，人們一直信奉亞里士多德的經(jīng)典范疇理論。經(jīng)典范疇理論是把具有相同特征的元素集合起來，稱為范疇。范疇理論將具備相同特征的列入同一范疇，不具備這一特征條件的就不屬于該范疇。將范疇的界限清楚劃分出來。然后，經(jīng)典范疇理論有很大的局限性，事物往往并不能夠明確劃分清晰界限。正如王寅在《認知語言學(xué)》一書中提到，當(dāng)運用經(jīng)典理論來解釋更多現(xiàn)象，特別是自然范疇、社會現(xiàn)象時，常顯得無能為力，因為大部分范疇不具有二分性，而是建立在原型之上的，它們具有家族相似性、邊界模糊性等特征。后來人們發(fā)現(xiàn)經(jīng)典理論不是經(jīng)驗研究的結(jié)果，只是猜想，人們進一步重新認識了范疇理論，且逐步建立起原型范疇理論。

20世紀(jì)50年代，維特根斯坦提出了家族相似性理論，這一理論將同一范疇內(nèi)事物比作家庭成員，其容貌具有相似性，但又存在差異，不可能完全相同，每個成員不會擁有全部相似的特征。家族相似性理論的提出，在哲學(xué)界、語言學(xué)界、社會學(xué)界和心理學(xué)界等引起重大反響，有些學(xué)者將這一理論發(fā)展為“原型范疇理論”。埃莉諾·羅施運用實驗確定范疇成員的隸屬度，通過對顏色的研究，證明了同一范疇內(nèi)成員地位的差異，進而推廣到更廣闊的范圍，提出了“原型”的概念。原型范疇理論將原型成員放在范疇中心，根據(jù)偏離代表性程度放置非代表性成員。20世紀(jì)80年代末原型范疇理論被引入中國，對國內(nèi)二語習(xí)得研究產(chǎn)生了巨大影響。人們認為在范疇化中起關(guān)鍵作用的是“原型”，原型范疇是指具有家族性相似的自然范疇。

認知語言學(xué)以原型范疇理論（prototype theory）作為基礎(chǔ)理論，將其分為上位范疇（superordinate categories），基本范疇（basic level categories）和下位范疇（subordinate categories），而基本層次范疇又是典型的原型范疇。原型范疇理論認為，范疇是建立在縱橫交錯的相似性網(wǎng)絡(luò)和屬性的，不是建立在共享特點上，沒有一組特征能夠準(zhǔn)確界定范疇中的成員。

二、高職英語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

高職英語詞匯教學(xué)仍舊采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式。對于教師，詞匯教學(xué)僅停留在課文翻譯，單詞的讀音拼寫上;對于學(xué)生只是片面的記憶單詞，背得快忘得快，不會舉一反三，融會貫通，更談不上使用自如，采用孤立的單詞學(xué)習(xí)方法，即使記住許多單詞，也不知如何使用，對于詞匯的引申義更是知之甚少。教師由于課時有限，往往沒有足夠的時間對學(xué)生詞匯方法的學(xué)習(xí)進行系統(tǒng)指導(dǎo)，將單詞學(xué)習(xí)的任務(wù)主要放在課下，留給學(xué)生自己完成，這就導(dǎo)致學(xué)生對詞匯產(chǎn)生恐懼和厭倦，往往耗時長，效果甚微，面對非英語專業(yè)的高職學(xué)生，詞匯成為英語學(xué)習(xí)的最大障礙。

詞匯教學(xué)作為英語教學(xué)中重要的環(huán)節(jié)，同時也是各種英語等級考試的必要前提，沒有一定的詞匯基礎(chǔ)，聽、說、讀、寫、譯則無從展開。因此，高職英語詞匯教學(xué)效果并不樂觀。

三、原型范疇理論對高職英語詞匯教學(xué)的導(dǎo)向性

（一）上位范疇與詞匯教學(xué)

認知心理學(xué)將原型范疇分為上位范疇、下位范疇和基本范疇。上位范疇是一類事物的總稱，下位范疇是指具體的某一事物，而基本范疇是基本層次范疇。上位范疇的認知要靠基本層次范疇的具象性來完成。在英語詞匯教學(xué)中首先應(yīng)注意上位范疇和基本范疇的教學(xué)。

例如，F(xiàn)ruit（水果），apple（蘋果），F(xiàn)uji apple（富士蘋果）中，F(xiàn)ruit為上位范疇，而apple為基本范疇，F(xiàn)uji apple為具體的下位范疇，可以看出原型范疇理論是金字塔狀，越往下越具體。

筆者在研究英語詞匯教學(xué)智慧課堂過程中利用原型范疇理論幫助學(xué)生擴大詞匯量，面對不知如何表達的具體詞匯的學(xué)生，筆者指導(dǎo)他們利用自己已知上位范疇的單詞來做成定語從句進行表達。

例如，學(xué)生不會寫giraffe（長頸鹿），筆者會建議學(xué)生使用它的上位范疇詞animal來對其描述，African animal with a very long neck and legs and dark patches on its coat。

（二）同義詞教學(xué)法

除了使用上位范疇，基本范疇的教學(xué)方法外，教師還可以根據(jù)詞匯中的同義詞豐富學(xué)生表達。例如happy（快樂的）同義詞用圖1表示。學(xué)生通過一個基礎(chǔ)詞匯記住很多同義詞，擴大詞匯量。

圖1 happy（快樂的）同義詞

（三）原型范疇構(gòu)詞法教學(xué)

詞匯教學(xué)可以通過改變詞綴從而改變詞性，達到擴詞效果。以詞匯為原型中心，利用詞綴改變詞性和詞義，形成原型輻射圖，如圖2、圖3所示。

圖2 able的原型輻射圖

圖3 act的原型輻射圖

（四）多義詞教學(xué)法

擁有不同含義的同一個詞被認為是該范疇原型，而不同含義可以理解為范疇內(nèi)的不同成員，各個成員根據(jù)偏離原型的相似程度被放置在距離中心的不同位置。在英語中一詞多義現(xiàn)象非常普遍，對原型意義的學(xué)習(xí)和辨認，可以幫助學(xué)生擴展詞義，降低詞匯學(xué)習(xí)難度。教師在進行詞匯教學(xué)中應(yīng)該注意多義詞教學(xué)，依據(jù)原型范疇理論為指導(dǎo)，在對多義詞教學(xué)中應(yīng)該注意以下幾點。

1.注重多義詞原型意義

在一個詞擁有多種義項中，總存在一個原型意義，這個原型意義是其他意義衍生的基礎(chǔ)。而原型最容易被習(xí)得和接受，其他詞義都是在原型基礎(chǔ)上引申出來的，因此，教師在講一詞多義時，不必把所有義項一一講解，將教學(xué)重點放在原型詞義上，增加這些高頻詞匯的講解，而非原型義項的學(xué)習(xí)可以安排學(xué)生課下自學(xué)，或通過閱讀方式搜集和整理，最終完成對一詞多義的學(xué)習(xí)。

2.注意多義詞之間的聯(lián)系

朗格克（Langacker）認為多義詞的各個義項通過范疇化關(guān)系形成一個網(wǎng)絡(luò)，有些處于更加中心的地位，或者更具備原型性。其他各義項是圍繞原型意義，通過一系列家族相似性的語義特征聯(lián)系起來的。教師在講授新詞時，通過講授原型意義，要求學(xué)生將以前學(xué)過的該詞的其他意義與原型意義聯(lián)系起來，推導(dǎo)出一詞多義的產(chǎn)生過程，讓學(xué)生了解義項之間的差異和聯(lián)系，彼此并不是孤立的，而是既有聯(lián)系又各自獨立的關(guān)系，因此，學(xué)生在進行多義詞學(xué)習(xí)時應(yīng)注意多義詞各個義項之間的聯(lián)系性，才能真正達到學(xué)會多義詞的目的。

3.培養(yǎng)學(xué)生利用情景猜詞能力

在教學(xué)過程中，當(dāng)遇到許多詞以非原型意義出現(xiàn)時，教師可以給學(xué)生設(shè)置具體語境，給學(xué)生提示，幫助學(xué)生對該詞進行猜測具體義項。在教學(xué)過程中，我們會遇到很多詞在具體語境中與原型意義看似聯(lián)系不大，在教學(xué)生學(xué)習(xí)這類詞時，應(yīng)該幫助學(xué)生從具體語境中分析出該詞的準(zhǔn)確意義，給學(xué)生舉出實例來幫助學(xué)生掌握并且會運用這些詞匯。通過這種教學(xué)手段，可以讓學(xué)生在對多義詞學(xué)習(xí)時分清重點，省時省力的，達到最佳學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)語

高職英語詞匯教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，原型范疇理論開辟了新的詞匯教學(xué)方式，使學(xué)生在詞匯習(xí)得上嘗試了不同思路構(gòu)建了完整系統(tǒng)的詞匯體系。筆者將結(jié)合高職英語教學(xué)具體要求對原型范疇理論在高職英語詞匯教學(xué)中的導(dǎo)向性繼續(xù)進一步研究，適應(yīng)學(xué)院發(fā)展要求。

參考文獻：

[1]趙艷芳.認知語言學(xué)概論[M].上海：上海外語與教育出版社，2001.

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