培養(yǎng)學生語文能力的途徑

【摘要】本文基于部編版語文教材全面使用的背景，提出從教材角度、學情角度、教師角度切入的教學建議，實現(xiàn)從“教內(nèi)容”向“教能力”的轉(zhuǎn)變，提高學生的語文能力。

【關(guān)鍵詞】教學著力點 關(guān)鍵核心力 學情 教材 教師視角

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0110-02

2019年秋，部編版語文教材在全國鋪開使用。新教材的編排方式、理念引發(fā)了語文教師對語文教學的再度反思。很多教師已經(jīng)意識到再也不能始終圍繞著語文知識點的落實開展教學，而需要從“教內(nèi)容”向“教能力”轉(zhuǎn)變，這樣才能有效推動學生語文能力的發(fā)展。

一、把握教材內(nèi)容

部編版語文教材的一大創(chuàng)舉是依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，因此使用部編版語文教材最為關(guān)鍵的就是在關(guān)注人文主題的同時要把握教材中的語文要素。部編版語文教材中的語文要素內(nèi)容包羅萬象，有必備的語文知識、必需的語文能力，以及適度的學習策略、習慣和意識等，這就需要教師找準課文教學的著力點，以提升學生的語文能力。

以部編版語文三年級上冊第六單元為例，單元語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”。這個單元所選編的三篇課文，是從理解層面（要準確了解什么是“關(guān)鍵句”）、辨析作用（緊扣典型語段，感受運用關(guān)鍵句的表達效果）、實踐層面（能夠遷移運用課文學習積累的語言經(jīng)驗，嘗試運用“關(guān)鍵句”來表達）三個層面來落實語文要素的。基于教材的編排特點，教師可以這樣開展教學：教學《富饒的西沙群島》時，抓住描寫海底魚多的語段，引導(dǎo)學生思考“這個語段主要寫了什么”，鼓勵學生在初讀課文時，感知文本的內(nèi)容，并發(fā)現(xiàn)整個語段中，只有第一句是概括式的總寫，而其他語句都是對第一句展開的具體描寫（教師相機揭示“關(guān)鍵句的概念”，讓學生初步認識到關(guān)鍵句可以是對語段內(nèi)容高度概括的語句）;教學《海濱小城》時，讓學生緊扣“庭院美”的語段，利用前一篇的學習方法，迅速找到這個片段中的關(guān)鍵句，然后細讀，探尋語段中其他語句與關(guān)鍵句之間的關(guān)系，感知關(guān)鍵句在語段表達時所起到的整合、強調(diào)的表達作用;教學《美麗的小興安嶺》時，將這一語文要素的落實由感知、辨析朝著實踐運用的層面邁進。這篇課文與前面兩篇課文不同，描寫春、夏、秋、冬四個季節(jié)的語段，都沒有設(shè)定專門的關(guān)鍵句，這為單元語文要素的落實提供了遷移和練筆的平臺，教師可以相機鼓勵學生進行嘗試，為每個語段都“增加”關(guān)鍵句。在學生“初試身手”之后，教師可以創(chuàng)設(shè)生活情境，引導(dǎo)學生選擇生活中的一種現(xiàn)象，并緊扣關(guān)鍵句進行片段表達，將語文要素落實到文本的表達上。

這樣教學，在落實單元語文要素的過程中，教師并沒有僅僅止步于讓學生理解要素的層面，而是讓學生在理解和感知的基礎(chǔ)上，進行思辨和實踐，既充分體現(xiàn)了部編版語文教材的語文要素特點，又培養(yǎng)了學生的思辨、運用能力。

二、分析學生學情

學生是課堂教學的對象和主體，任何教學都應(yīng)該以學生的認知為基礎(chǔ)，教學生之所需。很多時候，教師習慣于在學生已經(jīng)懂得的內(nèi)容上過于糾纏，而對學生所需要的且并沒有真正理解的內(nèi)容關(guān)注不多。2011年版語文課程標準明確指出：應(yīng)該根據(jù)不同學段學生的認知特點選擇不同的策略。因此，在教學中，教師應(yīng)該從學生的學情出發(fā)，將相關(guān)的認知策略融入教學中，鼓勵學生以關(guān)聯(lián)的方式，找準新知與舊知之間的連接點。從建構(gòu)主義的觀點來看，學生本身就積累有一定的語言經(jīng)驗，在與教材中的內(nèi)容進行碰撞之后，需要以更加主動、積極的學習心態(tài)，體悟文本情感和所描繪的畫面，感受作者表達的精妙，進而與作者形成共鳴。

部編版語文六年級上冊第五單元是習作單元，主要訓練的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。事實上，學生在學習這個單元之前，并不是一張白紙，他們已經(jīng)積累了這方面的一些經(jīng)驗，如部編版語文三年級上冊第六單元就設(shè)置了“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，初步幫助學生建構(gòu)了圍繞中心表達的意識。因此，教學這個單元時，教師要從學生的角度考慮，激發(fā)學生的原有經(jīng)驗開展習作教學。面對本單元中的兩篇精讀課文和習作例文，教師可以結(jié)合文本內(nèi)容和語文要素兩個方面，將《夏天里的成長》和《小站》歸為場景類文本，將《盼》和《爸爸的計劃》歸為敘事類文本。不同類型的文本，圍繞中心意思來寫的策略也不盡相同。比如，場景類文本就可以緊扣中心，通過不同的角度來凸顯中心，教師可以結(jié)合學生之前形成的經(jīng)驗，讓學生經(jīng)歷從語段到篇章的過程，分別凸顯中心思想?！断奶炖锏某砷L》為了凸顯“夏天是萬事萬物迅速生長的季節(jié)”，分別從生物、事物和人物三個方面展開來寫，學生已經(jīng)具備了圍繞中心來寫語段的能力，此處的教學就可以讓學生在原始經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，梳理各個語段與文章中心的關(guān)系，從而認識到生物、事物與人物三個維度是指向于具體的中心。這樣，在串段成篇的過程中，學生就能由“圍繞中心意思來寫一段話”逐漸提升到“把幾段話構(gòu)成一篇文章”。隨后，引導(dǎo)學生通過“交流平臺”和“初試身手”兩個欄目進行綜合性的實踐訓練，從而鞏固知識。

三、發(fā)揮教師作用

語言的本質(zhì)就是思維。皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”要解決這一問題，并不是一味地強調(diào)思維的重要性就能實現(xiàn)的，也不是無原則的放手。事實上，凸顯學生的學情和主體性地位，絕不是要將教師的導(dǎo)學作用置于腦后，而是需要教師明確師生角色定位和自己在教學中的作用，在學生思維歷練和發(fā)展的過程中，為學生搭建腳手架或指引方向，以提升學生的思維品質(zhì)。

比如，在部編版語文三年級上冊《那一定會很好》一文中，種子經(jīng)歷了一系列的變化，其軌跡通過語言文字清晰地表達出來。怎樣才能讓學生在閱讀中形成清晰的認識呢？這篇課文情節(jié)曲折、故事生動有趣，如果教師能夠凸顯導(dǎo)學作用，就可以幫助學生積累語言和提升思維能力。在設(shè)計教學時，教師可以通過如下教學板塊體現(xiàn)導(dǎo)學作用：1.閱讀。讓學生自主閱讀，根據(jù)內(nèi)容圈畫出課文中的關(guān)鍵性詞語，教師相機巡視指導(dǎo)。2.交流。教師在巡視的過程中，留心學生閱讀和圈畫的內(nèi)容，選擇具有代表性的資源，作為課堂交流和分享時的內(nèi)容。3.練筆。教師將表示情節(jié)發(fā)展和表達意蘊等關(guān)聯(lián)詞綜合起來，通過提煉關(guān)鍵詞的方法讓學生填寫卡片。4.復(fù)述。組織學生根據(jù)自己提煉和填寫的卡片，對課文故事情節(jié)發(fā)展的軌跡、線索形成脈絡(luò)，使學生在歷練獲取信息能力的同時高效地完成故事的復(fù)述。在學生復(fù)述課文時，教師及時提醒：既不能脫離對種子變化過程的梳理，也不能脫離對人物和動詞等關(guān)鍵性信息的提取。通過詞卡，學生對語言材料有了深入的理解，并在加工語言材料的過程中激發(fā)了表達的欲望。

在整個學習過程中，課堂的主體是學生，教師主要起組織者、引導(dǎo)者、點撥者的作用。在四個板塊教學中，無論是閱讀的不斷深入，還是選擇的交流內(nèi)容;無論是填空式練筆，還是最后串聯(lián)的復(fù)述表達，都離不開積極的實踐過程，而教師的導(dǎo)學起了關(guān)鍵作用——在閱讀中，有教師的巡視和及時指導(dǎo);在交流中，有教師的發(fā)現(xiàn)和篩選，讓更契合學生的資源能夠出現(xiàn)在課堂中;在練筆中，有教師對學生所表現(xiàn)出來的狀態(tài)的及時點撥和評價;在復(fù)述中，當學生遇到問題和障礙時，教師及時跟進，將點撥和引領(lǐng)的角色發(fā)揮得恰到好處。

要想實現(xiàn)語文教學的高效性，需要從教材中揣摩編者用意、從學情中了解學生所需、從教者視角凸顯導(dǎo)學作用。唯有捕捉、確定這些著力點，力求避免非語文因素的干擾，才能讓學生的語文能力真正得到提升。

作者簡介：梁霞（1976— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教學、班主任工作與研究。

（責編 黎雪娟）