中小學(xué)教師職業(yè)榮譽(yù)感的現(xiàn)實(shí)困境與涵育路徑

梁紅梅， 高夢解

一個人的榮譽(yù)感是他最真實(shí)、最基本的自我，直接影響他的行為。(1)查爾斯·霍頓·庫利：《人類本性與社會秩序》，華夏出版社，1999，第169頁。教師職業(yè)榮譽(yù)感是教師在工作過程中獲得的重要情感體驗(yàn)，提升教師職業(yè)榮譽(yù)感是新時代中國教師隊(duì)伍建設(shè)的重要議題?！吨泄仓醒?國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，到2035年要實(shí)現(xiàn)“尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”(2)中共中央、國務(wù)院：《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，訪問日期：2018年1月20日。?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出，要“努力提高教師政治地位、社會地位、職業(yè)地位”(3)中共中央、國務(wù)院：《中國教育現(xiàn)代化2035》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html，訪問日期：2019年2月13日。?！吨泄仓醒?國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出，要“依法保障教師權(quán)益和待遇。堅(jiān)持教育投入優(yōu)先保障并不斷提高教師待遇”(4)中共中央、國務(wù)院：《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html，訪問日期：2019年6月23日。。提高教師地位和待遇，提升教師職業(yè)幸福感與成就感，最根本的訴求在于提升教師職業(yè)榮譽(yù)感，增強(qiáng)教師職業(yè)魅力，吸引更多優(yōu)秀青年選擇教師職業(yè)，更好更快地實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國的目標(biāo)。

本研究深入分析東北師范大學(xué)《中國教師發(fā)展報(bào)告》課題組2018年對全國中小學(xué)教師發(fā)展?fàn)顩r抽樣調(diào)查所獲得的問卷數(shù)據(jù)(采用李克特五級量分制，如無特別說明，1代表最低評價(jià)，5代表最高評價(jià)，M值越大表示評價(jià)結(jié)果越積極；克隆巴赫α信度系數(shù)為0.835)和訪談文本，呈現(xiàn)中國中小學(xué)教師職業(yè)榮譽(yù)感現(xiàn)狀及影響因素，探究中小學(xué)教師職業(yè)榮譽(yù)感的涵育路徑。

一、教師職業(yè)榮譽(yù)感的內(nèi)涵與價(jià)值定位

(一)內(nèi)涵解讀

奧地利心理學(xué)家Alfred Adler認(rèn)為，“榮譽(yù)”的本質(zhì)是一種精神存在，承載于符號或物質(zhì)資本之中，并通過一定的活動或儀式加以彰顯。(5)陳玉義、萬明鋼：《公共視域下鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度的實(shí)踐困境與對策——基于甘肅、山東等6省區(qū)的調(diào)查分析》，《中國教育學(xué)刊》2019年第4期。榮譽(yù)感是個體在獲得榮譽(yù)后產(chǎn)生的一種包含欣慰、自豪、尊嚴(yán)等情感體驗(yàn)的自我意識與內(nèi)心滿足。而職業(yè)榮譽(yù)感指在一定的社會或集團(tuán)對人們履行社會義務(wù)的道德行為進(jìn)行肯定和褒獎，特定的人從特定組織獲得專門性和定性化的積極評價(jià)時，從事一定職業(yè)的個人因意識到這種肯定和褒獎所產(chǎn)生的道德情感。(6)于洪良：《大學(xué)校長的教師職業(yè)榮譽(yù)感研究——以潘懋元先生的教師職業(yè)生涯為例》，《高校教育管理》2015年第6期。關(guān)于教師職業(yè)榮譽(yù)感，學(xué)者楊燕鈞認(rèn)為是“教師對自己出于責(zé)任感而履行的教育教學(xué)行為所具有的社會價(jià)值做出肯定性的判斷，并由此產(chǎn)生的一種欣慰、自尊、榮譽(yù)的主觀情感體驗(yàn)”(7)楊燕鈞：《教師倫理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，1997，第160-165頁。。

由此可見，教師職業(yè)榮譽(yù)感是教師因履行職業(yè)責(zé)任并實(shí)現(xiàn)社會價(jià)值與個人價(jià)值的統(tǒng)一而產(chǎn)生的積極情感體驗(yàn)，由職業(yè)認(rèn)同感、集體歸屬感、職業(yè)尊嚴(yán)感、職業(yè)成就感等共同構(gòu)成。本研究圍繞社會尊重感、職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)成就感三方面，基于教師的自我評價(jià)，分析教師職業(yè)榮譽(yù)感的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。

(二)價(jià)值定位

教師職業(yè)榮譽(yù)感影響著教師職業(yè)的社會價(jià)值，更與教師個體的職業(yè)命運(yùn)緊密相連。榮譽(yù)感一旦缺席，教師專業(yè)發(fā)展將缺乏內(nèi)力，教師職業(yè)堅(jiān)守將發(fā)生動搖，教師德性自覺將出現(xiàn)松懈。

1.激活教師發(fā)展動力

教師職業(yè)榮譽(yù)感是教師在教育教學(xué)活動過程中，面對社會群體給予的褒揚(yáng)贊譽(yù)而產(chǎn)生對自我職業(yè)肯定的主觀心理體驗(yàn)，是推動教師追求教學(xué)成就的內(nèi)力。職業(yè)榮譽(yù)感不強(qiáng)，易引發(fā)教師職業(yè)發(fā)展動力不足、職業(yè)倦怠嚴(yán)重、幸福感不高等問題。教師的職業(yè)文化和專業(yè)特性決定了專業(yè)發(fā)展在教師職業(yè)生涯中的重要地位，唯有不斷提高專業(yè)化水平，才能不負(fù)“學(xué)高為師”的期待與責(zé)任。職業(yè)榮譽(yù)感作為一種強(qiáng)勁的精神力量，為教師專業(yè)持續(xù)性發(fā)展提供內(nèi)在源泉，進(jìn)而促使教師不斷收獲自我實(shí)現(xiàn)的成就感與滿足感。

2.激勵教師職業(yè)堅(jiān)守

堅(jiān)守是一種情懷品性，蘊(yùn)含著堅(jiān)定執(zhí)著的責(zé)任感和忠于職守的使命感。教師職業(yè)的特殊性在于育人，這是民族興盛所系，故而教師的職業(yè)堅(jiān)守實(shí)質(zhì)是對家國情懷和育人情懷的踐行。教師的職業(yè)榮譽(yù)感，作為一種職業(yè)魅力資本，是教師熱愛本職、堅(jiān)守崗位的基礎(chǔ)。具有較高榮譽(yù)感的教師，才能以真誠執(zhí)著的心態(tài)持之以恒地從事教書育人的工作，才能以敬業(yè)盡職的態(tài)度承擔(dān)育人的職責(zé)與使命，這是對教師生命價(jià)值的自覺維護(hù)，是對教師身份的尊重和崇敬。

3.催生教師德性自覺

亞里士多德認(rèn)為：“人的德性就是一種使人成為善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)?！?8)亞里士多德：《尼各馬科倫理學(xué)》，中國人民大學(xué)出版社，2003，第35頁。美國倫理學(xué)家麥金太爾提出：“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！?9)麥金太爾：《德性之后》，中國社會科學(xué)出版社，1995，第241頁。教師德性是教師通過教育教學(xué)活動逐漸獲得的一種內(nèi)在精神品質(zhì)——靈魂善、愛真理并傾心傳授真理、引導(dǎo)學(xué)生過善的理性生活。教師德性自覺作為一種自我調(diào)控性的精神活動，內(nèi)在地建構(gòu)著教師穩(wěn)定的精神結(jié)構(gòu)和精神生活方式。師者，人之模范也。教師職業(yè)具有高度自覺性和內(nèi)隱性，對教師有較高的道德水準(zhǔn)要求。具有強(qiáng)烈職業(yè)榮譽(yù)感的教師，才會有甘為人梯的道德取向，才會自覺地追求集表美、道美、風(fēng)格美于一體的師道美，由內(nèi)而外地生成教師德性。

二、現(xiàn)實(shí)境遇：新時期中小學(xué)教師職業(yè)榮譽(yù)感式微

“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神?！?10)林崇德：《教育的智慧——寫給中小學(xué)教師》，開明出版社，1999，第36頁。熱愛學(xué)生的教師應(yīng)當(dāng)收獲社會的贊譽(yù)與褒獎，強(qiáng)烈的職業(yè)榮譽(yù)感應(yīng)洋溢于教師的職業(yè)生命。然而，在教師的內(nèi)心世界，職業(yè)榮譽(yù)感式微的實(shí)然心路愈加凸顯。

(一)社會尊重感的低落

馬斯洛認(rèn)為，“除了少數(shù)病態(tài)的人之外，社會上所有的人都有一種對于自尊、自重以及來自他人的尊重的需要或欲望”，他進(jìn)一步指出，“尊重需要的滿足導(dǎo)致一種自信的感情，使人覺得自己在這個世界上有力量、有價(jià)值、有位置、有能力、有用處和必不可少?！?11)馬斯洛：《動機(jī)與人格》，許金聲、程朝翔譯，華夏出版社，1987，第51-52頁。為人師表，中小學(xué)教師對社會尊重有更為強(qiáng)烈的需求，他們不僅需要維護(hù)自己的尊嚴(yán)，還需要維護(hù)教師職業(yè)的尊嚴(yán)。因此，社會尊重感對于中小學(xué)教師而言，具有深刻的雙重意義。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對其職業(yè)的受社會尊重程度并不十分樂觀。對于“我覺得當(dāng)教師在社會上很受尊重”和“家長對中小學(xué)教師的尊重程度”兩個題項(xiàng)，教師反饋情況總體低于中等水平(M=2.95；M=2.66)。認(rèn)為當(dāng)教師在社會上受尊重的教師占比為35.4%，只有20.4%的教師認(rèn)為家長對中小學(xué)教師的尊重程度高。數(shù)據(jù)顯示,中小學(xué)教師并未深切感受到教師職業(yè)所帶來的榮耀感與尊嚴(yán)感。C老師提到：“可能只有孩子們對我們是尊重的，有時候我們某方面的工作不夠到位或未能使家長滿意，便會招致家長的指責(zé)和抱怨?！薄敖處熅褪且豢锰枠洌盟拿恳黄鹑~去照亮他人的心靈，用她的花籽去培育新的太陽?！?12)陶志瓊：《教師是誰——教師教育哲學(xué)導(dǎo)論》，中國文史出版社，2004，第3頁。面對充滿善意與智慧的太陽樹，人們假若失去了感恩與尊重的情懷，該是怎樣的一種悲哀？

(二)職業(yè)認(rèn)同感的失衡

教師的職業(yè)認(rèn)同，可理解為教師當(dāng)前對其職業(yè)角色的一種積極的認(rèn)知體驗(yàn)和行為傾向。對教師個體而言，職業(yè)認(rèn)同意味著相關(guān)角色和行為模式的內(nèi)化。數(shù)據(jù)表明，教師職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)榮譽(yù)感呈顯著的中度正相關(guān)(p<0.001，r=0.42)。絕大多數(shù)教師具有較強(qiáng)的職業(yè)自尊感(M=4.41)、職業(yè)歸屬感(M=4.22)以及良好的角色價(jià)值觀(M=3.89)。但是，當(dāng)教師被問及“是否期望自己的孩子從事中小學(xué)教師工作”時，僅有22.2%的教師表示期望自己的孩子從事中小學(xué)教師工作。D教師說：“雖然老師這一行很辛苦，但如果讓我重新選擇職業(yè)的話，可能我還會選擇做老師，因?yàn)槲覑鄹蛇@一行。但是對于我的女兒，我是不希望她成為老師的，不想讓她那么辛苦。”同時，教師對其職業(yè)聲望地位的自我評價(jià)(M=2.47)顯著低于社會人士的評價(jià)(M=3.22，p<0.001)。E教師表示：“夢想被現(xiàn)實(shí)磨滅了，支撐我繼續(xù)從事教師職業(yè)的僅剩下那份愛生的教育情懷。教師的地位在下降，在社會中處于弱勢地位。學(xué)生需要關(guān)愛，教師同樣需要關(guān)愛，需要保護(hù)?！甭殬I(yè)壓力的增加、社會資本的弱勢，致使教師的職業(yè)認(rèn)同感出現(xiàn)了不平衡的狀況。

(三)職業(yè)成就感的不足

教師職業(yè)成就感是教師在完成其教育教學(xué)任務(wù)的過程中，對實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會價(jià)值的感受與體驗(yàn)，以及由此而獲得的一種內(nèi)在滿足，包括物質(zhì)成就感、人際成就感和精神成就感。研究中，對于“工作不能讓我有獲得感和成就感”這一題項(xiàng)，中小學(xué)教師呈現(xiàn)出的整體狀況良好(M=2.29，由1到5表示獲得感、成就感逐漸降低)，但具體來看并不樂觀，約七成的教師存在不同程度的成就感缺乏情感體驗(yàn)。一方面，經(jīng)濟(jì)回報(bào)不足(M=3.56，由1到5表示中小學(xué)教師對工資的滿意度逐漸降低)，制約著教師物質(zhì)成就感的提升；另一方面，職稱評比規(guī)則嚴(yán)苛，影響教師人際成就感的改善。G教師提到:“為什么要這么苛刻費(fèi)勁？我們都很認(rèn)真工作，因?yàn)樵u職稱這個問題，老師之間產(chǎn)生矛盾，心力交瘁。”正如布爾迪厄所言，知識分子之間的沖突在知識場域中持相近立場的知識分子之間更加緊張，參與競爭性文化市場要求采用把自己區(qū)別于其他任何人的策略。(13)戴維·斯沃茨：《文化與權(quán)力——布爾迪厄的社會學(xué)》，陶東風(fēng)譯，上海譯文出版社，2006，第262頁。而身處現(xiàn)代化的社會大背景中，精神成就感這一高層次的情感體驗(yàn)顯得頗為珍貴。J教師說：“如今我的學(xué)生也已經(jīng)步入了大學(xué)，當(dāng)他們拿著錄取通知書來與我分享那份喜悅時，我由衷地感到驕傲與自豪。多年前教過的學(xué)生，總是在節(jié)日的時候向我致以問候，最幸福的就是教師節(jié)的時候，無數(shù)條祝福的短信匯聚成暖流，使我無比欣慰?！?然而，K教師提到：“由于學(xué)校所在地區(qū)生源不好，家長素質(zhì)不高，在中高考制度下，似乎只是我們教師在單槍匹馬地戰(zhàn)斗，心有余而力不足。何談育人的成就感，何談教師的職業(yè)榮譽(yù)感？”

三、追溯緣起：教師職業(yè)榮譽(yù)感影響因素之思考

教師職業(yè)榮譽(yù)感的生成，受教師客觀生存場域與主觀精神實(shí)態(tài)的影響，故應(yīng)從外部和內(nèi)部兩個角度理性分析影響教師職業(yè)榮譽(yù)感的主要因素。

(一)教師客觀生存圖景“掃描”

在中小學(xué)教師的生存圖景中，經(jīng)濟(jì)資本狀況、社會支持情況、重要生活事件、組織發(fā)展平臺均對教師的職業(yè)榮譽(yù)感起著重要作用。

1.經(jīng)濟(jì)資本不足加劇了教師的“相對剝奪感”

教師相對剝奪感指教師個體通過與相同或相似受教育程度的參照群體相比較而產(chǎn)生的一種自我需求得不到滿足的負(fù)面主觀感受。在訪談中，八成以上的教師表現(xiàn)出強(qiáng)烈的相對剝奪感，究其主要原因，教師通常會提及工資水平。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83.3%的教師對工資收入不夠滿意，85.1%的教師認(rèn)為自己的勞動付出與工資收入不相稱，同時87.3%的教師認(rèn)為教師的平均收入水平低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均收入水平?？梢钥闯?，教師當(dāng)前的工資收入未達(dá)到其期望水平，甚至與期望水平之間差距較大。教師的教育教學(xué)工作具有彌散性，非教學(xué)活動逐漸增多，工作壓力日漸增大，然而收入水平卻相對偏低，經(jīng)濟(jì)收入在一定程度上處于劣勢，這極易引發(fā)教師心理環(huán)境失衡，加重其相對剝奪感。當(dāng)前中小學(xué)教師的經(jīng)濟(jì)地位相對不高，在一定程度上減弱了教師的職業(yè)期待和從教士氣，引發(fā)了教師的職業(yè)失望感，降低了教師的職業(yè)榮譽(yù)感。M老師提到:“教師像糖人，外表亮麗光鮮，為人稱贊，內(nèi)在僅是空氣而已。作為教師，我們不是神仙，我們也需要養(yǎng)兒育女、贍養(yǎng)老人，基本的生存需要也要得到滿足?！绷硗?，P教師說：“好多家長的收入水平比我們的收入水平高，有時候挺沒面子的，也體驗(yàn)不到身為教師的榮譽(yù)感與優(yōu)越感?！辈嫉隙蛘J(rèn)為，經(jīng)濟(jì)資本處于所有其他資本形式——比如文化資本、社合資本以及象征資本——的最根本處，(14)宮留記：《資本：社會實(shí)踐工具——布爾迪厄的資本理論》，河南大學(xué)出版社，2010，第128頁。影響著人們在場域中的相應(yīng)力量。毋庸置疑，教師的經(jīng)濟(jì)資本直接影響著其地位感知和職業(yè)榮譽(yù)感的生成。

2.社會支持不足引發(fā)教師的“聲望困境”

社會支持是個體在社會互動網(wǎng)絡(luò)中在精神和物質(zhì)方面得到滿足的程度，包括情感性支持(如自尊、肯定、認(rèn)同、安慰)和實(shí)際性支持。具有良好社會支持的個體通常會有較高的主觀幸福感和積極情感水平。社會支持體現(xiàn)著教師在社會生活中得到承認(rèn)的程度，影響教師的職業(yè)幸福感和職業(yè)榮譽(yù)感。物質(zhì)層面的社會支持影響著教師的經(jīng)濟(jì)資本占有量，而情感層面的支持體現(xiàn)著教師的象征性資本力量——長期積累的社會聲譽(yù)成為教師的無形資源。然而，現(xiàn)實(shí)中物質(zhì)層面的實(shí)際支持并不能滿足教師的實(shí)際需求，情感性支持也未達(dá)到教師的期望，教師深感自身在社會場域中的弱勢地位。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅有17.3%的教師認(rèn)為中小學(xué)教師的社會地位高，34.7%的教師認(rèn)為中小學(xué)教師具有中等社會地位，48.1%的教師認(rèn)為中小學(xué)教師的社會地位低，中小學(xué)教師對職業(yè)聲望的自我評價(jià)(M=2.47)低于中等水平。教師并未感受到較為充足的社會支持，進(jìn)而產(chǎn)生了內(nèi)向性聲望困境，引發(fā)了職業(yè)榮譽(yù)感的低落。教師談及較多的是媒體的影響，調(diào)查中80.2%的教師認(rèn)為媒體對教師的負(fù)面報(bào)道降低了教師的職業(yè)榮譽(yù)感。R教師表示：“一些不好的事件只是發(fā)生在個別教師身上，我們大多數(shù)教師具備良好的個人素養(yǎng)，在教育事業(yè)上兢兢業(yè)業(yè)，恪盡職守。媒體對負(fù)面教育事件的報(bào)道給我們造成了很大的壓力，怎能以偏概全呢？”當(dāng)代社會中的人們無時無刻不被各種各樣的信息所環(huán)繞，然而在某種程度上，人們實(shí)質(zhì)遭受著一定的真相迷失和理性迷失，所視之處也許只是冰山一角?？茖W(xué)的教育報(bào)道有助于形成科學(xué)的教育發(fā)展；教育報(bào)道失衡則有可能導(dǎo)致教育失衡，從而造成整個社會的失衡。社會支持不夠充足，在聲望困境中徘徊的教師怎能體會到教師職業(yè)的榮耀與幸福呢？教師職業(yè)榮譽(yù)感的增強(qiáng)，必然離不開堅(jiān)定可靠的社會支持。

3.重大教育事件引發(fā)教師的“職業(yè)共情”

重大事件是指可能帶來或已造成嚴(yán)重社會影響的敏感事件。(15)林穎穎：《重大教育事件的“組合拳”宣傳報(bào)道——以“上海義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)認(rèn)定”宣傳報(bào)道為例》，《新聞大學(xué)》2015年第5期。重大教育事件即對教師群體具有重要影響的敏感事件，如在師生沖突、師生糾紛問題的處理上，政府相關(guān)部門或受制于輿論壓力，忽視教師的基本權(quán)益等，其處理多以教師解聘為結(jié)局。在此類事件中，教師成了相對意義上的弱勢群體，教師權(quán)益受到嚴(yán)重?fù)p害。職業(yè)共情是指教師在聽聞某些重大教育事件時，體驗(yàn)并理解其他教師的感受和情感，并產(chǎn)生伴有相應(yīng)行為的情緒情感反應(yīng)。由于工作內(nèi)容的同質(zhì)性、工作環(huán)境的相似性，教師更容易理解彼此所處的狀態(tài)，置身于相似的假設(shè)情境中并產(chǎn)生相似的情緒體驗(yàn)和情感反應(yīng)。重大教育事件是一種應(yīng)激源，當(dāng)其積累到一定程度時，便會引發(fā)教師相應(yīng)的“共情”反應(yīng)，影響教師的職業(yè)感知。

調(diào)查中，對于“當(dāng)有人指責(zé)教師群體時，我感到自己受到侮辱”這一題項(xiàng)，選擇“完全符合”“比較符合”的教師共占比84.6%，這體現(xiàn)出強(qiáng)烈的教師職業(yè)歸屬感及與整個教育隊(duì)伍榮辱與共的內(nèi)心狀態(tài)。訪談中，多數(shù)教師提到近年身邊發(fā)生的或媒體報(bào)道的教育事件對自身產(chǎn)生的深刻影響。Q教師說：“一位家長因?qū)處煿ぷ鞑粷M而對教師進(jìn)行謾罵與肢體傷害，這使得我們教師深感失望，多數(shù)教師已將‘自?！糜谑孜弧！碑?dāng)社會對教師的職業(yè)形象期待過高時，會以一種“圣人”的標(biāo)準(zhǔn)對教師進(jìn)行道德綁架，然而，沒有完美的存在。在某些教育事件中，真正的弱勢群體實(shí)質(zhì)上是教師本身，可是又有多少教師委屈地遭受了不公正的對待呢？在一系列重大教育事件背后，教師的職業(yè)共情得以深化，教師心聲的共鳴得以彰顯，教師職業(yè)榮譽(yù)感也蘊(yùn)含其中。

4.激勵因素不足引發(fā)教師的“高原反應(yīng)”

赫茨伯格雙因素理論認(rèn)為，保健因素(工作環(huán)境、工作關(guān)系等)不能直接起激勵作用，只能消除人們的不滿，不會帶來滿意感，只有激勵因素(工作的挑戰(zhàn)性、成就和責(zé)任、成長和發(fā)展的機(jī)會)才能使人們得到內(nèi)在的激勵，獲得滿意感。對于教師來說，工作本身的激勵因素尤為重要。依據(jù)休伯曼的教師生涯五階段論，研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)榮譽(yù)感與教師所處發(fā)展階段存在顯著相關(guān)關(guān)系(p<0.001)，且教師的職業(yè)感知隨職業(yè)生涯階段的發(fā)展呈現(xiàn)近似“U”型曲線的分布狀態(tài)(如圖1)。在入職期(1—3年)與退出教職期(第34年以后)，教師的職業(yè)感知相對良好，而處在實(shí)驗(yàn)和歧變期(7—25年)的教師的職業(yè)感知則較為低落。該結(jié)果與教師專業(yè)發(fā)展中的職業(yè)高原現(xiàn)象密不可分。在教師職業(yè)生涯發(fā)展階段中，年輕教師初入職場，對職業(yè)飽含激情與期待，職業(yè)評價(jià)較為積極。然而，隨著工作年限的增加，教師的職業(yè)生涯發(fā)展會因缺乏相應(yīng)的激勵因素而面臨晉升瓶頸、成長機(jī)會缺失、職業(yè)倦怠等困境，進(jìn)而教師會出現(xiàn)職業(yè)高原反應(yīng)，產(chǎn)生消極的心理和行為狀態(tài)，對教師職業(yè)的主觀評價(jià)跌入低谷。而在職業(yè)末期，隨著發(fā)展困境的突破，教師的職業(yè)感知出現(xiàn)漸好趨勢，職業(yè)自豪感和榮譽(yù)感增強(qiáng)。

圖1 不同職業(yè)發(fā)展階段教師對教師職業(yè)的主觀評價(jià)

(二)教師主體精神實(shí)態(tài)透視

教師作為“具體人”，是一種生成性、互動性的存在，具有較為豐富的精神世界，故有必要了解教師的主體精神實(shí)態(tài)，探究其對職業(yè)榮譽(yù)感生成的影響。

1.師德修養(yǎng)：教師職業(yè)榮譽(yù)感的內(nèi)在前提

學(xué)高為師，身正為范。教師職業(yè)價(jià)值的特殊性，決定了其德性的重要性。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，整體而言，大多數(shù)教師具有較為理想的師德修養(yǎng)。教師職業(yè)榮譽(yù)感與師德修養(yǎng)密切相關(guān)。師德修養(yǎng)越高，教師的職業(yè)榮譽(yù)感越強(qiáng)。但現(xiàn)存的一些教育問題，在一定程度上反映出個別教師的師德水平并未滿足社會與教育的需要，以致引發(fā)了一定的負(fù)面影響，侵害了教師職業(yè)的整體聲譽(yù)。師道的尊嚴(yán)多系于教師自身，難假外求。師德修養(yǎng)直接關(guān)系著教師的職業(yè)榮譽(yù)。教師只有不斷加強(qiáng)師德修養(yǎng)，才能獲得教學(xué)的成功，贏得學(xué)生的信賴，也才能生發(fā)職業(yè)的幸福感，不斷強(qiáng)化對教育工作的信念，身為教師的那份職業(yè)榮譽(yù)感也會油然而生。

2.心理資本：教師職業(yè)榮譽(yù)感的構(gòu)筑基礎(chǔ)

心理資本是指那些有助于預(yù)測個體高績效工作和快樂工作指數(shù)的積極心理狀態(tài)的綜合，這些積極心理狀態(tài)能夠帶來積極的組織行為，使個體勤奮努力地去做正確的事情，并且獲得較高的績效和工作滿意度，包括希望、自我效能感、樂觀、積極歸因、自我恢復(fù)力等。(16)王雁飛、朱瑜：《心理資本理論與相關(guān)研究進(jìn)展》，《外國經(jīng)濟(jì)與管理》2007年第5期。筆者在與一線教師的深入交談中發(fā)現(xiàn)，具備積極心理資本的教師對職業(yè)抱有希望、有較高的自我效能感、擁有樂觀的解釋風(fēng)格以及一定的心理韌性，他們能夠直面工作中的挫折困難，充分發(fā)揮自己的潛力，積極適應(yīng)環(huán)境，職業(yè)倦怠程度較低，工作滿意度和幸福感較高，職業(yè)榮譽(yù)感因而也較強(qiáng)。日新月異的社會對教師提出了更高的要求，教師面臨的挑戰(zhàn)與日俱增。在紛繁復(fù)雜的環(huán)境中，教師的心理資本作為一種隱性基礎(chǔ)，主導(dǎo)著職業(yè)生命的體驗(yàn)感受。積極的心理資本是教師的一筆無形財(cái)富，堅(jiān)定著教師的教育信念和教育行為，使發(fā)自教師內(nèi)心的教育愛得以升華，職業(yè)榮譽(yù)感在教育愛中蔓延。

3.教育情懷：教師職業(yè)榮譽(yù)感的精神動力

教育情懷是教師內(nèi)心執(zhí)念于教書育人的精神品性。(17)韓延倫、劉若谷：《教育情懷：教師德性自覺與職業(yè)堅(jiān)守》，《教育研究》2018年第5期。有崇高教育情懷的教師，懂得“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項(xiàng)事業(yè)”(18)葉瀾：《“生命·實(shí)踐”教育的信條》，《光明日報(bào)》2017年2月21日。。教育情懷的高低，決定了教師職業(yè)視域的大小。W教師提到：“教育是一份偉大的事業(yè)，關(guān)系著祖國的希望與未來。我熱愛教師職業(yè)，熱愛我的學(xué)生，每當(dāng)我看到那一雙雙求知的眼睛望向我時，便會由衷地產(chǎn)生一種使命感與責(zé)任感。不管外界怎么評論教師職業(yè)，我始終覺得身為教師是一件自豪光榮的事?！弊鳛橐环N關(guān)系性存在，教師在縱橫交錯的社會網(wǎng)絡(luò)的籠罩下縱然無法擺脫“外界的風(fēng)雨和嚴(yán)寒”，但只要有一份超越世俗的教育情懷，“內(nèi)心的光明與溫暖”便依舊留存，且愈加充滿希望與動力。

四、多維并舉：教師職業(yè)榮譽(yù)感培育之實(shí)踐路徑

教師的職業(yè)榮譽(yù)感受多元因素的共同影響，因此需要從多維度進(jìn)行路徑探索，以更好地培育教師的職業(yè)榮譽(yù)感，激發(fā)教師活力，使其安于樂教。

(一)尊師重教，激發(fā)教育情懷

營造尊師重教的文化氛圍，加強(qiáng)尊師敬師的精神建設(shè)，使教師真切體驗(yàn)到深受社會重視的存在感、職業(yè)的獲得感與榮譽(yù)感，進(jìn)而將其上升為濃厚的教育情懷，這是教師榮譽(yù)感培育的理想旨趣。要激發(fā)中小學(xué)教師的職業(yè)榮譽(yù)感，需要重塑社會聲望體系，提升中小學(xué)教師在社會聲望體系中的縱向位置。宏觀層面，國家需要把“尊師重教”的理念融于時代文化內(nèi)涵，穩(wěn)步推進(jìn)中小學(xué)教師支持體系的相關(guān)舉措；中觀層面，需要各級政府和學(xué)校努力營造風(fēng)清氣正的教師隊(duì)伍建設(shè)環(huán)境，保證教師的社會地位，保障教師的權(quán)益，保護(hù)教師的職業(yè)榮譽(yù)，為教師帶來正面的精神力量；微觀層面，家長要以身作則，愛師敬師，尊重并積極支持教師的工作，引導(dǎo)孩子尊重教師。另外，需規(guī)范媒體運(yùn)行，使其正向引導(dǎo)“主流文化”，理性報(bào)道教育事件，多發(fā)掘優(yōu)秀教師典型，宣傳優(yōu)秀教師事跡，以強(qiáng)化人們對教師隊(duì)伍的正向認(rèn)知，進(jìn)而營造尊重教師的社會氛圍，這也是教師所期待的。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“要弘揚(yáng)主旋律、傳播正能量，不斷鞏固壯大主流思想輿論”，以重大主題報(bào)道傳播主流價(jià)值，以典型人物報(bào)道弘揚(yáng)主流價(jià)值。(19)人民日報(bào)社政治文化部：《主流媒體弘揚(yáng)主流價(jià)值的四個路徑》，《新聞戰(zhàn)線》2018年第8期，http:∥media.people.com.cn/n1/2018/1221/c423025-30480484.html,訪問日期：2020年11月2日。在尊師重教的環(huán)境中，教師的職業(yè)榮譽(yù)感得以加強(qiáng)，教師將以崇高的教育情懷擁抱教育的未來，呈現(xiàn)欣欣向榮的教育生態(tài)。

(二)優(yōu)化制度，聆聽教師訴求

1.認(rèn)真貫徹政策理念：避免教師聲音的缺席

政策制度的優(yōu)化，首要之舉是制度理念的確立與明晰，理念主導(dǎo)著核心制度與外圍制度的確立與完善。訪談中發(fā)現(xiàn)教師對相關(guān)政策并不了解，且有教師認(rèn)為部分政策未以教師的實(shí)質(zhì)需求為導(dǎo)向，教師的職業(yè)生涯在一定程度上缺失了政策的保駕護(hù)航。在戴維·伯姆看來，任何存在問題的群體，都應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)造性的途徑來尋找解決之道，特別是當(dāng)這些問題比較嚴(yán)重時，僅靠妥協(xié)和協(xié)商那些舊方式已經(jīng)不行了，最好的辦法之一就是對話。(20)戴維·伯姆：《論對話》， 王松濤譯，教育科學(xué)出版社，2004，第28頁。因此，在現(xiàn)階段相關(guān)政策的制定中，應(yīng)秉持“擴(kuò)展教師的實(shí)質(zhì)自由”的基本價(jià)值理念，聆聽教師的心聲，避免教師聲音的缺席。

2.切實(shí)踐行國家教師榮譽(yù)制度：加強(qiáng)全過程管理

只有教師個體才能對自身利益做出最精準(zhǔn)的判斷，故在國家教師榮譽(yù)制度的制定中，應(yīng)基于廣泛的實(shí)證調(diào)查，自下而上地收集數(shù)據(jù)，輔之以專業(yè)的政策決策方法，最終以一套更加人性化的制度面向廣大一線教師。政策的有效貫徹執(zhí)行需以有效的政策宣傳為前提。作為國家教師榮譽(yù)制度的受益群體，教師有權(quán)及時全面地獲取相關(guān)政策信息，故政策制度的宣傳工作要落實(shí)到位。在具體實(shí)施過程中，應(yīng)不斷追求榮譽(yù)評選、獎勵機(jī)制的優(yōu)化，關(guān)注公平，保證教師的主體性地位，盡量使每位教師都能夠獲得政策的支持，避免部分教師被逐漸邊緣化。加強(qiáng)對已獲榮譽(yù)殊榮的教師的監(jiān)督與考核，在榮譽(yù)的光環(huán)下，他們是否發(fā)揮了正向的引領(lǐng)作用？對國家教師榮譽(yù)制度的全過程管理，有助于增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感與榮譽(yù)感，提升教師的社會聲望。

3.完善教師管理制度：擴(kuò)展教師的“可行能力”

人類始終在追尋自由，從事傳播真理工作的教師更需要一雙自由的雙翅。在阿馬蒂亞·森看來，自由是發(fā)展的首要目的，也是促進(jìn)發(fā)展的必要手段，而實(shí)質(zhì)的自由是建立在可行能力(capabilities)的基礎(chǔ)之上的，進(jìn)而人們才能過上其所珍視的生活。(21)阿馬蒂亞·森：《以自由看待發(fā)展》，任賾、于真譯，中國人民大學(xué)出版社，2002，第10-72頁。因此，在中小學(xué)教師管理方面，應(yīng)在保證師資水平與師德修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，為教師提供更多的自由空間，提升教師的可行能力。尤為重要的是教師成長環(huán)境的保證，因此一項(xiàng)以教師為本的專業(yè)發(fā)展制度不可或缺。另外，教師評價(jià)系統(tǒng)要回歸教師主體和學(xué)生主體可行能力的擴(kuò)展，改變功利框架束縛的現(xiàn)狀。唯有獲得更多的實(shí)質(zhì)性自由，教師才能體驗(yàn)到職業(yè)生涯的幸福感和榮譽(yù)感。

(三)充實(shí)載體，精神物質(zhì)并重

1.提升經(jīng)濟(jì)資本，滿足教師生存需要

教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)收入水平與其自身生存需要的滿足情況密切相關(guān)，因此，教師工作需要獲得合理的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。教師榮譽(yù)獎勵的過度去物質(zhì)化，是對教師物質(zhì)需求的忽視。Bradburn的研究證明，高收入者有較多的正性情感，而低收入者則產(chǎn)生了較多的負(fù)性情感。原因在于，較高收入會帶來更好的物質(zhì)享受、更高的權(quán)利地位以及更強(qiáng)的自尊心和自信心。調(diào)查中，教師平均月工資為4 324.61元，月工資低于4 000元的教師占比53.32%，偏遠(yuǎn)地區(qū)拖欠教師工資的情況時有發(fā)生。中庸之道講求和諧相融，對教師精神價(jià)值的重視并不意味著拒絕考慮教師的物質(zhì)訴求，教師“正確理解的物質(zhì)利益”應(yīng)得到關(guān)注。適度的貨幣獎勵是對教師榮譽(yù)價(jià)值確認(rèn)的重要舉措，因此，政府部門要堅(jiān)持依法治教，嚴(yán)格依據(jù)相關(guān)政策法規(guī)的指示，加大對中小學(xué)教師待遇的投入，切實(shí)提高中小學(xué)教師的福利待遇，提升教師的經(jīng)濟(jì)地位，讓教師過上更有尊嚴(yán)、更加體面的生活，以增強(qiáng)教師的職業(yè)自豪感和榮譽(yù)感。同時，應(yīng)重視薪酬體系對教師的激勵作用，秉持公平的理念使教師薪酬體系合理化，盡可能避免教師產(chǎn)生相對剝奪感，以便調(diào)動教師的主觀能動性，激勵其更加高效地工作。

2.關(guān)注精神向度，喚醒教師內(nèi)部力量

教育塑造靈魂、孕育智慧、提升生命的品質(zhì)，教師勞動具有異于尋常的價(jià)值與使命。外在的認(rèn)可終究是一種外鑠性力量，而非教師個人對職業(yè)價(jià)值的自覺認(rèn)同，因此，職業(yè)榮譽(yù)感的增強(qiáng)需教師反求諸己，真正理解教師勞動的意義，內(nèi)化教育信念，肩擔(dān)教育使命，自覺履行教書育人的責(zé)任。教師的職業(yè)榮譽(yù)感與責(zé)任感密切相關(guān)，責(zé)任感護(hù)航下的榮譽(yù)感才能喚起持續(xù)的內(nèi)生動力。教師需有一套內(nèi)生性使命指引下的職業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，喚醒自身的主體意識，以自我之鏡映射“尊師重教”之態(tài)，自覺踐行一腔的育人情懷。

教育是一種交往性實(shí)踐，教師作為一種關(guān)系性存在，在社會場域中無法避免周圍環(huán)境的影響。但是，教師可以喚醒內(nèi)部精神力量，掌控心理環(huán)境的韻調(diào)，處理好各種不均衡因素所引發(fā)的負(fù)面主觀問題。例如，教師可通過培養(yǎng)自我效能感，充滿信心與韌力地致力于既定目標(biāo)，最終指向美好的未來前景。

(四)德術(shù)雙修，重塑教師形象

“為師之務(wù)在于勝理，在于行義，理勝義立則位尊矣?！?《呂氏春秋·勸學(xué)》)教師本身有可尊道，學(xué)生自然相率以從，社會亦必相觀而善?！督逃F(xiàn)代化2035》中提到，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略任務(wù)之一。作為教師，應(yīng)該加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)，這是時代的召喚與訴求。

1.師德內(nèi)化，以德立身

“善之本在教，教之本在師”，為人師表者，理應(yīng)具備一種鮮明的“道德向度”，努力成為社會生活中道德高尚的人，以德施教、以德立身。中小學(xué)是教育事業(yè)的底基，中小學(xué)教師隊(duì)伍的師德水平不僅對基礎(chǔ)教育質(zhì)量影響深遠(yuǎn)，也影響著教師的職業(yè)榮譽(yù)感。新時代教師隊(duì)伍建設(shè)高度重視師德師風(fēng)建設(shè)，將師德師風(fēng)作為評價(jià)教師素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，推動師德建設(shè)長效化、制度化。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)自身的師德修養(yǎng)，提升師德內(nèi)化的主體意識，加強(qiáng)對師德重要性的認(rèn)識，進(jìn)行自我鍛煉、自我改造和自我提高，進(jìn)一步感受教師職業(yè)的德性崇高、責(zé)任和使命的光榮。用滿心的愛教書育人的教師，將德性自覺融于教師職業(yè)生命歷程，才能越發(fā)體驗(yàn)到脫離世俗紛擾的淡然安詳。

2.專業(yè)發(fā)展，以術(shù)增能

回到教師自身，以專業(yè)發(fā)展推動教師的職業(yè)地位提升和職業(yè)認(rèn)同，以激發(fā)教師的職業(yè)榮譽(yù)感和成就感，培養(yǎng)教師的教育情懷。文化資本就是知識分子場域的最主要財(cái)富。(22)戴維·斯沃茨：《文化與權(quán)力——布爾迪厄的社會學(xué)》，2006，第142頁。因此，教師必須努力提升專業(yè)素養(yǎng)，不斷發(fā)展自我，逐漸積累知識技能和工作藝術(shù)，塑造教師這一職業(yè)的不可替代性。要促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升，需要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展成為其內(nèi)在真實(shí)追求時，他的教育教學(xué)實(shí)踐就注入了研究的態(tài)度，教師會出現(xiàn)專業(yè)意識的自覺和專業(yè)生活方式的轉(zhuǎn)變。此外，“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”對教師的專業(yè)發(fā)展也尤為重要。美國教育學(xué)者帕克·帕爾默說：“如果想要在實(shí)踐中成長，我們有兩個去處：一個是達(dá)成優(yōu)質(zhì)教育的內(nèi)心世界，一個是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學(xué)?！?23)帕克·帕爾默：《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》，吳國珍譯，華東師范大學(xué)出版社，2014，第136頁。因此，教師的專業(yè)發(fā)展需要學(xué)習(xí)型教師共同體提供組織支持——基于共同的目標(biāo)和興趣資源形成，通過合作對話與分享實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。在教師共同體中，教師之間協(xié)同影響、共同實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的提升，這為教師職業(yè)成就感和職業(yè)榮譽(yù)感的生成奠定了基礎(chǔ)。

教師的職業(yè)榮譽(yù)感是一種強(qiáng)烈的精神情感，是外在社會價(jià)值與內(nèi)在生命價(jià)值之相融，使為人師者感受生命的尊嚴(yán)與幸福。在強(qiáng)烈榮譽(yù)感的支持下，教師會自覺地追求職業(yè)的發(fā)展與人生的超越，這是深化教育改革、提高教育整體質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需要與永恒追求。