高職院?！叭A段、分層遞進(jìn)”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)機制研究

張仕軍

浙江工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商貿(mào)學(xué)院，浙江 紹興 312000

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)從思維意識到實踐能力，已經(jīng)受到國家全方位重視，這不僅涉及學(xué)生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力和個人發(fā)展，更是國家在技術(shù)變革、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、社會發(fā)展背景下對人才素質(zhì)的需求，是國家可持續(xù)發(fā)展和綜合競爭力提升的保障。但是根據(jù)全球創(chuàng)業(yè)觀察報告的數(shù)據(jù)，在早期創(chuàng)業(yè)活動指數(shù)（Total Early-stage Entrepreneurial Activity，TEA）上，我國自2015 年起整體呈下降趨勢，2018 年我國TEA 指數(shù)僅為10.3，與巴西（17.9）、泰國（19.7）等國家相比，差距很大。根據(jù)《2019 年中國大學(xué)生就業(yè)報告》，2018 屆高職高專學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)比例為2.7%。自主創(chuàng)業(yè)的學(xué)生中三年創(chuàng)業(yè)存活率總體上不到50%。

未來較長時期內(nèi)，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)為了實現(xiàn)持續(xù)、穩(wěn)健、和諧的經(jīng)濟發(fā)展而經(jīng)歷著結(jié)構(gòu)性調(diào)整，靈活度高、技術(shù)含量高、滿足個性化需求的“小而美”業(yè)態(tài)將成為新的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，這就需要大量創(chuàng)業(yè)人才將這類業(yè)態(tài)加以實現(xiàn)。在這樣的形勢下，我國高等教育應(yīng)該順應(yīng)歷史的潮流，調(diào)整課程的設(shè)置，培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的優(yōu)秀畢業(yè)生。

1 國內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀

1.1 國外關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵研究方面，Plaschka 等主要闡述了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵，認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對提升有效競爭力，發(fā)展生產(chǎn)力非常重要，可以對經(jīng)濟產(chǎn)生不可估量的影響[1]。Bechard 等人認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種新的教學(xué)模式。通過這種教育模式訓(xùn)練，可以讓那些有想法的人形成新的思考問題的方式[2]。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式方面，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育比較典型的是美國的CEB 模式（能力本位教育模式），其特點是以崗位職業(yè)能力作為培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)基礎(chǔ)，同時強調(diào)學(xué)生自我學(xué)習(xí)和評價，強調(diào)教學(xué)靈活性和管理的科學(xué)性[3]。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究方面，Jeffrey·Demuth將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系分為戰(zhàn)略與商業(yè)機會、資源需求與商業(yè)計劃、創(chuàng)業(yè)者等五個部分，并且認(rèn)為在課程學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該以問題為中心，同時用大量的案例分析來提升學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[4]。

1.2 國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的效能和影響因素方面，劉新民等通過實證研究得出結(jié)論：創(chuàng)業(yè)教育能夠正向調(diào)節(jié)創(chuàng)業(yè)自我效能對創(chuàng)業(yè)結(jié)果預(yù)期和創(chuàng)業(yè)行為傾向的影響，創(chuàng)業(yè)教育對個體創(chuàng)業(yè)價值觀具有引導(dǎo)作用[5]。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐模式方面，張向前認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要有四種載體：一是通過學(xué)科課程，使受教育者獲得系統(tǒng)化的基礎(chǔ)知識；二是通過活動課程，使學(xué)生獲取綜合性應(yīng)用知識；三是通過環(huán)境課程，以潛移默化的方式，對學(xué)生產(chǎn)生影響；四是通過創(chuàng)業(yè)實踐課程，使學(xué)生能夠得到實踐的錘煉[6]。

我國近年來對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究逐漸增多，研究領(lǐng)域涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身的哲學(xué)省思和效能、因素等實踐元素，也包含在實踐中對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式、路徑、內(nèi)容的思考和提煉。既有廣泛性的面上的研究，也有基于某些具體專業(yè)的點上的研究，研究中理論和實踐并重。具體推進(jìn)模式研究中，以創(chuàng)業(yè)能力層次遞進(jìn)為邏輯主線的研究尚不多見。

2 當(dāng)前高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)存在的主要問題

2.1 與專業(yè)教育脫離

當(dāng)前大多高校開設(shè)了創(chuàng)業(yè)學(xué)院，但是很多是與其他部門或二級學(xué)院合署的，例如與團(tuán)委合署、與學(xué)生處合署、與管理學(xué)院合署等。這種設(shè)置方式導(dǎo)致其中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育獨自為政，或僅與小部分專業(yè)關(guān)聯(lián)度高，而與大部分專業(yè)教育處于割裂狀態(tài)。學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識與專業(yè)知識結(jié)合不強，導(dǎo)致知識創(chuàng)業(yè)、技能創(chuàng)業(yè)的體驗和實踐不足。而脫離了知識、技術(shù)、技能的創(chuàng)業(yè)，要么是無根之木，難以實行，要么是低層次創(chuàng)業(yè)，發(fā)展后勁不足。

2.2 課程少且零散

由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育沒有標(biāo)準(zhǔn)的課程體系，對課時和學(xué)分的要求少，多數(shù)學(xué)校僅設(shè)置了1 個學(xué)分，只能蜻蜓點水般稍作引導(dǎo)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力其實是高階的、綜合的能力，簡單的講授并不能真正培養(yǎng)這種能力，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育實質(zhì)上流于形式。這也是創(chuàng)業(yè)教育的數(shù)量增長，但是畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)率和創(chuàng)業(yè)存活率卻有走低趨勢的原因之一。

2.3 師資隊伍經(jīng)驗薄弱

目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程多由高校教師、管理人員任教，少量引入校外導(dǎo)師。校內(nèi)教師中，大多數(shù)是高校畢業(yè)后直接到大學(xué)任教，很少有行業(yè)實踐經(jīng)驗，在校工作期間由于體制機制的限制，亦不能真正從事商業(yè)創(chuàng)業(yè)活動，因此本身從創(chuàng)業(yè)意識到創(chuàng)業(yè)實踐都是相當(dāng)薄弱的。引進(jìn)校外導(dǎo)師則有學(xué)歷和職稱的門檻，合適的人員較少。并且真正的創(chuàng)業(yè)者事務(wù)繁忙，高校的兼職課時費低吸引力小，難以覆蓋其時間成本和精力成本，并難以為其提供其他人力、場地等方面的支持，導(dǎo)致很難吸引真正的創(chuàng)業(yè)人才前來任教。校內(nèi)校外兩條線的導(dǎo)師都很難提供有效的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗、教訓(xùn)，因此師資隊伍經(jīng)驗薄弱是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一大痛點。

2.4 實踐平臺匱乏

在校內(nèi)開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與社會的合作少，學(xué)生可以實踐的平臺匱乏。如若放任學(xué)生在市場平臺上進(jìn)行嘗試，則風(fēng)險控制難度大，指導(dǎo)和評價難以進(jìn)行，不符合對在校生的管理要求。但是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力作為實踐性能力，脫離親手操作和親身體驗，就如同學(xué)習(xí)游泳卻不下水試練，無法真正掌握這項能力。

3 “三階段、分層遞進(jìn)”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)內(nèi)涵

基于高職院校學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)、能力訓(xùn)練和實踐孵化能力培養(yǎng)的需求，針對脫離專業(yè)教育、課程少且零散、師資隊伍經(jīng)驗薄弱、實踐平臺匱乏等現(xiàn)實問題，可以采用“三段式”梯度遞進(jìn)培養(yǎng)體系，強調(diào)在開發(fā)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維的同時，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的提高和拓展。

3.1 引企入校，協(xié)同培養(yǎng)

根據(jù)“多維立體化”跨界培養(yǎng)思維，探索內(nèi)外協(xié)同聯(lián)動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。一是密切聯(lián)系當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)園，政校協(xié)同營造生態(tài)化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺。二是以校企合作平臺為支撐，各部門協(xié)同聯(lián)動、資源共享。依托校企合作平臺共同制訂創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)方案，共建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)基地，形成校內(nèi)外協(xié)同聯(lián)動機制。

3.2 分段施教，遞進(jìn)提升

按照分段施教原則，把創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維培養(yǎng)作為基礎(chǔ)和起點，把創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為重點，實施“分段施教、遞進(jìn)選拔”，進(jìn)而形成針對不同層次學(xué)生特點，集創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)階段、能力訓(xùn)練階段、研究提高階段于一體的分層次、有側(cè)重、立體化的“三階段”能力培養(yǎng)體系。首先，要求全體學(xué)生在新生入學(xué)第一年參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程學(xué)習(xí)，通過必修的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)通識課程教育，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有整體的認(rèn)識，了解其風(fēng)險和價值，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識教育。其次，在第二年的能力訓(xùn)練階段，根據(jù)學(xué)生的個性化需求和意愿，選拔部分學(xué)生參與項目模塊課程，此時創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師和專業(yè)導(dǎo)師共同指導(dǎo)，通過開展SYB 創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)、參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類競賽、運營企業(yè)項目等，提升學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，在實際項目體驗中培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。最后，在第三年的研究提高階段，從原有項目中篩選有價值、運作好、有潛力的項目進(jìn)入到孵化平臺實踐，并選拔有強烈創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和一定創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)生組建團(tuán)隊，參與項目重點輔導(dǎo)，在孵化基地將項目逐漸轉(zhuǎn)化面向市場，實現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)實踐能力提升和項目孵化。

3.3 三階模塊，梯度課程

結(jié)合三個階段，對課程體系進(jìn)行梳理和重構(gòu)，形成“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程+專業(yè)創(chuàng)業(yè)協(xié)同課程+實踐拓展課程”三大模塊課程，分別對應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)階段、能力訓(xùn)練階段和研究提高階段，階梯式遞進(jìn)。各模塊之間可以有一定程度的融合銜接，為處于不同創(chuàng)業(yè)階段、具有不同創(chuàng)業(yè)意愿的學(xué)生提供不同的課程內(nèi)容和指導(dǎo)方針。每個模塊課程的實施中，都引入校內(nèi)有一定行業(yè)鍛煉經(jīng)驗的教師和校外有相關(guān)創(chuàng)業(yè)、運營經(jīng)驗的兼職教師，以參觀、訪談、調(diào)研、研討、項目路演、項目實操等多種方式獲得創(chuàng)業(yè)體驗，使學(xué)生逐步明確自身規(guī)劃，篩選出真正適合創(chuàng)業(yè)的學(xué)生和項目。

3.4 實踐孵化，三位一體

構(gòu)建“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽+訓(xùn)練營+孵化基地”的“三位一體”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練孵化體系。目前有多項大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事開設(shè)，學(xué)校可以設(shè)置校級競賽平臺，鼓勵更多學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的計劃和展示體驗，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身特質(zhì)和潛力。創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練營，學(xué)生組隊參與項目，過程中校內(nèi)外雙師指導(dǎo)，多輪次論證、答辯、改進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生體驗項目計劃、市場調(diào)研、運營推廣、生存或淘汰的全過程。訓(xùn)練營中不只關(guān)注一路成功的團(tuán)隊，也關(guān)注失敗經(jīng)驗的獲得和面對挫折重整旗鼓再戰(zhàn)的挫折教育，面對挫折是真正創(chuàng)業(yè)者的必經(jīng)之路。遴選創(chuàng)業(yè)項目成熟的學(xué)生團(tuán)隊進(jìn)入學(xué)校與行業(yè)、企業(yè)合作設(shè)立的孵化基地，幫助學(xué)生真正注冊公司，逐步接入現(xiàn)實環(huán)境，接受市場的檢驗和錘煉。

經(jīng)過這樣“三階段、分層遞進(jìn)”的培養(yǎng)，預(yù)期達(dá)到的效果是全員了解創(chuàng)業(yè)，有意愿者能夠體驗創(chuàng)業(yè)，真正適合創(chuàng)業(yè)的學(xué)生和項目得到真切支持和孵化。

4 高職院?！叭A段、分層遞進(jìn)”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)機制構(gòu)建

4.1 建立協(xié)同管理機制

形成較完備的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)協(xié)同管理機制，包括創(chuàng)業(yè)學(xué)院和專業(yè)所在的二級學(xué)院，明確職責(zé)，加強協(xié)同，使創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育融合并進(jìn)，提高校內(nèi)資源利用率和校外資源參與率，協(xié)同運行常規(guī)化。

4.2 形成課程體系

傳統(tǒng)的教育觀念和模式，忽視學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力的培養(yǎng)，未能給學(xué)生提供更好的平臺和創(chuàng)業(yè)引導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)支持。創(chuàng)業(yè)課程不應(yīng)是一門短期的課，而應(yīng)是一系列梯度遞進(jìn)的課程，結(jié)合專業(yè)能力的成長過程，將創(chuàng)業(yè)精神進(jìn)行軟植入，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、勇于創(chuàng)新，提升創(chuàng)新思維和創(chuàng)新意識。

4.3 加強師資隊伍建設(shè)

對于缺乏實踐經(jīng)驗的教師，增加到行業(yè)企業(yè)實踐的經(jīng)歷，實踐中不止選擇龍頭企業(yè)，更多選擇創(chuàng)業(yè)型企業(yè)，了解企業(yè)創(chuàng)業(yè)思路和發(fā)展歷程，為學(xué)生帶去創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和教訓(xùn)。后續(xù)引入教師時引入一定比例有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的人才，而非全部是高校應(yīng)屆畢業(yè)生或者其他高校的教師。以靈活的機制吸引真正的創(chuàng)業(yè)人員前來開課，或兼任校外項目導(dǎo)師，提供實踐指導(dǎo)。

4.4 強化實踐機制

以開放的姿態(tài)加強與行業(yè)企業(yè)合作，引入更多實踐平臺，在風(fēng)險可控的前提下，支持學(xué)生團(tuán)隊開展實戰(zhàn)項目嘗試。強調(diào)師生共同加強創(chuàng)業(yè)實踐，教師在實踐中深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論理解，了解社會實際創(chuàng)業(yè)環(huán)境，從而提供更到位的教學(xué)和指導(dǎo)，學(xué)生通過創(chuàng)業(yè)項目孵化探索，增加創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗，提升解決實際問題的能力，形成濃厚的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氣氛和系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化。

5 結(jié)論

浙江大學(xué)中國科教戰(zhàn)略研究院博士生導(dǎo)師林成華在《光明日報》撰文指出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，是高等教育自身對科技革命、產(chǎn)業(yè)革命以及經(jīng)濟社會發(fā)展對高等教育人才需求做出的回應(yīng)，是對新時代人才培養(yǎng)目標(biāo)和理念的重塑，是教育范式的深刻變革[7]。因此不能僅就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育來談這個問題，需要對高等教育自身的培養(yǎng)目標(biāo)和過程模式進(jìn)行反思，包括對學(xué)生創(chuàng)業(yè)的支持機制、學(xué)分的替代機制、教師的管理和評價機制，歸根結(jié)底，是對高校的價值理性的思考和優(yōu)化。創(chuàng)業(yè)教育以“業(yè)”為目標(biāo)點，要建立有價值、有經(jīng)濟收益的事業(yè)，但是也要重視“創(chuàng)”的出發(fā)點，要基于現(xiàn)有條件、突破現(xiàn)有問題，以創(chuàng)新的意識開創(chuàng)一個新的領(lǐng)域來滿足社會發(fā)展和人民幸福的需求，這也要求在創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)置和運行過程中也要有創(chuàng)新意識，要能包容和接納新形式，要敢于探索突破限制發(fā)展和改革的桎梏。三段式分層遞進(jìn)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式就是這樣一種探索，是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神全程滲入高職學(xué)生培養(yǎng)的全過程的嘗試，所關(guān)注的不是學(xué)分的獲取，而是創(chuàng)新精神的點滴滲透，是創(chuàng)業(yè)能力的“軟植入”，是真正有效的、面向未來的創(chuàng)業(yè)教育。