例談群文閱讀的文本組合方式

張治平

[摘要]教師要尋找文本之間的關(guān)聯(lián)因素，按照一定的原則進(jìn)行文本組合，以更好地開展群文閱讀。文本組合的主要方式有：相同標(biāo)題或相似標(biāo)題的文本組合、相同體裁的文本組合、相同表現(xiàn)手法的文本組合、相同主題的文本組合。

[關(guān)鍵詞]群文閱讀;文本組合;策略

[中圖分類號(hào)]G633.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1674-6058（2020）31-0018-03

近年來，高考題型中“非連續(xù)性閱讀文本”的出現(xiàn)，使群文閱讀這一閱讀教學(xué)模式備受關(guān)注。群文閱讀，顧名思義，就是一組一組地讀文章。但嚴(yán)格地說，群文閱讀之“文”，“并不只限于文章，而指的是文本。群文閱讀即多文本閱讀”。群文閱讀通常按照“議題選擇一文本組合一問題設(shè)計(jì)一教學(xué)實(shí)施”四個(gè)流程進(jìn)行。文本組合是群文閱讀順利開展的前提。值得注意的是，“群文不是多個(gè)文本的雜亂堆砌或簡(jiǎn)單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，按一定原則組合的閱讀整體”。多個(gè)文本之間具有“某種關(guān)聯(lián)”，并且“按一定原則組合”是文本組合的關(guān)鍵。組合的文本可以選自教材中的同一單元，可以選自教材中的不同單元，甚至可以選自教材外的作品。文本組合可以是同一作者的同質(zhì)文本組合，可以是同一作者的異質(zhì)文本組合，也可以是不同作者的同質(zhì)文本組合，等等。因此，促成文本組合的關(guān)聯(lián)因素可以是相同標(biāo)題、相同體裁、相同手法、相同主題、相同作者、相同事件、相同創(chuàng)作年代、相同創(chuàng)作背景等等。在筆者看來，議題選擇要在課程統(tǒng)整的前提下，緊扣語文要素和人文主題;選擇的文本要圍繞議題構(gòu)成某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，以對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀與寫作訓(xùn)練，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感的濡染和熏陶。一般而言，在進(jìn)行文本組合時(shí)，我們可以著重考慮以下幾種方式。

一、相同標(biāo)題或相似標(biāo)題的文本組合

在選擇具有“某種關(guān)聯(lián)”的文本時(shí)，如果文本是獨(dú)立成篇的文章，那么“標(biāo)題”無疑是主要的關(guān)聯(lián)因素。標(biāo)題往往構(gòu)成文章的“文眼”，是一篇文章所要闡述的核心。在群文閱讀中，教師可以將相同標(biāo)題的文章進(jìn)行組合，也可以將相似標(biāo)題的文章進(jìn)行組合。

教師可以尋找相同標(biāo)題的文章，并將它們組成文本集群，以較好地滿足群文閱讀的需要。如教學(xué)蘇洵的《六國論》時(shí)，可以選擇蘇轍的《六國論》、李楨的《六國論》與其進(jìn)行組合，構(gòu)成群文閱讀的材料。蘇洵的《六國論》闡述六國破滅“弊在賂秦”，借古諷今，抨擊宋王朝的錯(cuò)誤政策;蘇轍的《六國論》緊扣“天下之勢(shì)”，縱論六國與秦爭(zhēng)奪天下的成敗得失;李禎的《六國論》認(rèn)為二蘇都是厚六國而薄秦，論證偏頗，實(shí)際上六國和秦國一樣殘暴，都想兼并他國，只不過過于弱小而為強(qiáng)秦所滅，要想免于滅亡，只有施行仁義。通過教學(xué)這三篇文章，不僅可以讓學(xué)生了解多位作者的觀點(diǎn)，而且可以在無形中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。

相似標(biāo)題即文章標(biāo)題中的關(guān)鍵詞是一樣的。關(guān)鍵詞一樣，說明文章所寫的內(nèi)容大體相同。教師可以將這樣的文章組合成文本集群，以很好地培養(yǎng)學(xué)生的辨析能力。如余映潮老師的經(jīng)典群文閱讀教學(xué)課例《假如生活欺騙了你》，就是將相似標(biāo)題的文本進(jìn)行了組合。在這一課的教學(xué)中，余映潮老師將普希金的《假如生活欺騙了你》，宮璽的《假如你欺騙了生活》和邵燕祥的《假如生活重新開頭》進(jìn)行組合講解。這三首詩歌談?wù)摰闹黝}大同小異，且構(gòu)成了非常完美的主題線：生活欺騙了你一你欺騙了生活一生活重新開頭。學(xué)生通過比較閱讀，能夠加深認(rèn)知，有效培養(yǎng)情感態(tài)度與價(jià)值觀。

群文閱讀要求學(xué)生圍繞多個(gè)文本開展探究性學(xué)習(xí)。在群文閱讀中，教師要圍繞議題多選擇幾個(gè)文本讓學(xué)生整合梳理、比較異同。通過閱讀標(biāo)題相同或相似的文章，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)不同作者對(duì)同一個(gè)問題的不同看法，可以學(xué)會(huì)多角度思考問題。在閱讀中“比同較異”，在比較中進(jìn)行信息整合，這“是閱讀者（學(xué)生）高階思維發(fā)展、高品位閱讀素養(yǎng)得以生成的關(guān)鍵行為”。

二、相同體裁的文本組合

在文學(xué)創(chuàng)作領(lǐng)域，體裁指隨著時(shí)間的推移而形成的相對(duì)穩(wěn)定的作品樣式?，F(xiàn)在說的文章體裁包括記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文等，文學(xué)體裁包括詩歌、散文、小說、戲劇等。編入教材的文章有小說、散文、戲劇、新聞、報(bào)告、楚辭、漢賦、唐詩、宋詞、元曲等。人教版高中語文教材中有不少單元是按照文章體裁進(jìn)行編排的。相同體裁的文本本身具有高度的關(guān)聯(lián)性，選擇相同體裁的文本組成集群，并讓學(xué)生閱讀，便可以使學(xué)生高度認(rèn)知這一類文本的具體特征。如教學(xué)韓愈的《師說》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀劉開的《問說》、韓愈的《馬說》，從而幫助學(xué)生深入理解常見體裁“說”的寫作特點(diǎn)?！秵栒f》與《師說》在體裁和內(nèi)容方面都有得一比，《馬說》與《師說》是同一作者，體裁也一樣，更可以進(jìn)行比較閱讀。在閱讀中，學(xué)生能獲得對(duì)“說”這種體裁的感性認(rèn)知，認(rèn)識(shí)到其具有簡(jiǎn)潔明了、以小見大等特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到在寫作這一類文章時(shí)常用到的論證方法有對(duì)比論證、引用論證等，以及常運(yùn)用到的修辭手法有排比、對(duì)偶、頂真等。這樣教學(xué)就不是“滿堂灌”了，而是借文本的辨識(shí)、提取、比較和整合，培養(yǎng)學(xué)生自我探究和自我發(fā)現(xiàn)的能力。

獨(dú)立教學(xué)單篇文本的時(shí)候，教師無法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類比，因此如果不及時(shí)歸納總結(jié)，就無法使學(xué)生掌握文章體裁的特點(diǎn)。在這種情境下，不少教師認(rèn)為通過“灌輸”讓學(xué)生死記硬背不失為一種好方法。將相同體裁的文本組合起來進(jìn)行群文閱讀，能使學(xué)生更好地舉一反三，觸類旁通，發(fā)現(xiàn)文章之間相似的地方。要想引導(dǎo)學(xué)生更好地了解表、記、銘、序等，教師就可以有效組織群文閱讀。事實(shí)上，基于同一教材單元的文本組合、基于同一作者的同質(zhì)文本組合、基于不同作者的同質(zhì)文本組合等，都屬于相同體裁的文本組合方式?；谶@樣的文本組合進(jìn)行群文閱讀，可以聚焦語文要素，引導(dǎo)學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)某一類文本的語言范式、寫作特點(diǎn)和價(jià)值取向等。

三、相同表現(xiàn)手法的文本組合

“表現(xiàn)手法”一詞見得最多的是在古代詩歌鑒賞中。它一般包括襯托、象征、聯(lián)想、對(duì)比、渲染等等。表達(dá)方式、表現(xiàn)手法和修辭手法具有一定的區(qū)別。在對(duì)古代詩歌進(jìn)行鑒賞教學(xué)時(shí)，教師可以將使用了相同表現(xiàn)手法的詩歌組合起來讓學(xué)生進(jìn)行閱讀。詩歌的語言具有高度暗示性，我們經(jīng)常可以遇到這樣的情況，有一首詩歌學(xué)生都說它寫得好，但是要具體說出它為什么好，好在哪里，學(xué)生卻說不出來。通過比較閱讀運(yùn)用了相同表現(xiàn)手法的詩歌，學(xué)生就能自主探討和總結(jié)它們寫作上的共同點(diǎn)。如教學(xué)柳永的《雨霖鈴》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地體會(huì)“以樂景襯衷情”的表現(xiàn)手法，可以將杜甫的《春望》、王維的《送元二使西安》以及《采薇》放在一起進(jìn)行組合教學(xué)。柳詞“此去經(jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)”一句中，為何說“良辰好景”如同“虛設(shè)”？在教學(xué)時(shí)，可以先引導(dǎo)學(xué)生回憶學(xué)過的“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”等詩句。學(xué)生通過比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“良辰美景”是樂景，但是詞人想到從今以后如此美景無人共賞，內(nèi)心悲傷，便發(fā)出了“虛設(shè)”的感嘆。這四首詩詞都是通過描寫美麗的景色，來反襯詩人內(nèi)心的傷感，它們都用了“以樂景襯衷情”的寫法。通過群文閱讀，學(xué)生就能更好地認(rèn)識(shí)到這種寫法的精妙之處。

教師可以嘗試將使用同一表現(xiàn)手法的詩歌組合起來進(jìn)行鑒賞教學(xué)。比如，學(xué)生極容易混淆表現(xiàn)手法中的“襯托”和“烘托”、“借景抒情”和“融情于景”。如果教師能將運(yùn)用了同一表現(xiàn)手法的詩歌組合在一起開展群文閱讀，再將表現(xiàn)手法的運(yùn)用有些許區(qū)別的幾首詩歌組合起來開展群文閱讀，便能化抽象為具體，獲得很好的教學(xué)效果。教師可以讓學(xué)生依照示例自己學(xué)習(xí)創(chuàng)作一兩首詩歌，以鞏固他們習(xí)得的有關(guān)表現(xiàn)手法的知識(shí)。這樣，學(xué)生在做詩歌鑒賞題的時(shí)候，便會(huì)知道該從哪里下筆。

四、相同主題的文本組合

無論是現(xiàn)代文教學(xué)還是文言文教學(xué)，對(duì)文章主題的研討都是不可回避的。主題就是文章的思想價(jià)值或情感內(nèi)涵。那些歷經(jīng)歲月的洗禮，能夠發(fā)展為世人熟知并用來學(xué)習(xí)的文章，都是主題深邃的經(jīng)典作品。不同作者創(chuàng)作的文本，或者是同一作者創(chuàng)作的異質(zhì)文本的主題有可能相同?！叭何慕虒W(xué)最基礎(chǔ)的思維特質(zhì)是‘同類信息敏感，最基礎(chǔ)的操作方法是‘同類信息整合?！睂⑾嗤黝}的文本組合起來進(jìn)行教學(xué)，就是尋找不同文本的主題之間的關(guān)聯(lián)性，以深化學(xué)生對(duì)這一宏大的人文主題的認(rèn)識(shí)，喚醒更多更廣泛的人文關(guān)懷。

如筆者教學(xué)梁思成的《中國建筑的特征》時(shí)，就將吳國源、周慶華的《中國建筑傳統(tǒng)的思想特征及其解釋方法問題初探》和羅瑞娟的《對(duì)于中西傳統(tǒng)建筑審美特征的幾點(diǎn)想法》組合起來開展群文閱讀。筆者引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)擬寫文本的摘要和關(guān)鍵詞，通過調(diào)查了解母校建筑的變遷史與現(xiàn)狀，撰寫關(guān)于母校建筑特征的小論文，并探究上述三篇文章所反映出來的建筑思想。這三篇文章都屬于實(shí)用類文本，它們都講述了中國建筑，都點(diǎn)出了中國建筑所展現(xiàn)的特有的美學(xué)思想（天人合一的整體觀、親親與自由互補(bǔ)的生活觀、象意相生的審美經(jīng)驗(yàn)及尚象制器的藝術(shù)觀）。為了讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)這些美學(xué)思想，筆者讓學(xué)生嘗試設(shè)計(jì)未來的學(xué)校，并闡述自己的設(shè)計(jì)思想。這樣，學(xué)生就要走進(jìn)文本中去探究、去發(fā)現(xiàn)、去思考，從而不僅學(xué)習(xí)到了文本中所涉及到的建筑美學(xué)思想，還學(xué)習(xí)到了這一類文本的特點(diǎn)，更從中感悟到了中華建筑文化底蘊(yùn)的深厚。

要想在語文教材中找到體裁相同的文本或者主題相同的文本還是比較簡(jiǎn)單的。也就是說，選擇教材中的文本開展群文閱讀是很容易做到的。只不過教材中的文本有限，有時(shí)難以滿足探究一個(gè)宏大的人文主題的需要，這時(shí)就要建立教材內(nèi)外文本的關(guān)聯(lián)。教師可以將同一作者創(chuàng)作的不同文本、不同作者創(chuàng)作的同質(zhì)文本等通過“相同主題”這一關(guān)聯(lián)因素組合起來，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。

教師要想有效進(jìn)行文本組合，原則上應(yīng)該遵循課標(biāo)要求，以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，并契合教學(xué)的實(shí)際。教師要明確，不管選用哪一種文本組合方式，都是為了尋找不同文本中的語文要素和人文主題，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本更深處，建構(gòu)多元多維的知識(shí)體系，從而改變語文教學(xué)長(zhǎng)期以來“少、慢、差、費(fèi)”的狀況，切實(shí)提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]王君.更美語文課：王君群文教學(xué)課例品讀[M].武漢：長(zhǎng)江文藝出版社.2018.

（責(zé)任編輯 王嵩嵩）

[基金項(xiàng)目]本文系合肥市2019年教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的高中語文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：HFG19026）階段性成果之一。