后方法視角下的英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略探究

張秀良

一、 引言

在外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展史上，“方法”一直居于核心地位。 對(duì)“萬(wàn)應(yīng)靈藥式”的最佳教學(xué)方法的追尋和探索成為外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的主旋律。 自17 世紀(jì)以來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)法流派林立、主張各異，新理念、新主張方興未艾。人們不難發(fā)現(xiàn)形意之辯貫穿其中:形式主義主張記憶、探索、翻譯，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式與結(jié)構(gòu)；活動(dòng)主義主張培養(yǎng)生活語(yǔ)言使用技能，重視語(yǔ)言運(yùn)用與體驗(yàn)。 由此可以發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)教學(xué)法一直在語(yǔ)言?xún)?nèi)部形式與意義之間搖擺。 20 世紀(jì)后半葉，目睹了種種教學(xué)法的誕生、消亡與重生的循環(huán)，凱莉(Kelly，1969)和歐懷特(Allwright，1991)在考察了2500 多年的語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展史后宣告“方法已死”。 在此背景下，許多有識(shí)之士意識(shí)到當(dāng)今世界還不存在“萬(wàn)應(yīng)靈藥”或“最佳方法”。 因此，在20世紀(jì)70 年代，外語(yǔ)教學(xué)方法開(kāi)始擺脫時(shí)代的束縛。 語(yǔ)言教學(xué)的中心從研究“如何教”發(fā)展到研究“如何學(xué)”，并從“語(yǔ)內(nèi)—語(yǔ)際、顯性—隱性、分析—體驗(yàn)”三個(gè)維度，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)思想進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，這成為“后方法”思想的先聲(武和平和武海霞，2014)。 1991 年，印裔美籍學(xué)者庫(kù)瑪教授(B.Kumaravadivelu)為破除方法神話、吸取百家之長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化，率先提出“后方法”這一概念。

二、 “后方法”核心理念簡(jiǎn)介

“后方法”不是摒棄方法，而是一種以“師生自主、多元情境、協(xié)商互動(dòng)、技能綜合、文化意識(shí)”等關(guān)鍵詞為核心的教學(xué)理念。 庫(kù)瑪教授的“后方法”理念包含“三大核心參數(shù)”和“十大宏觀策略”兩大核心。 “三大核心參數(shù)”即“特殊性”“實(shí)用性”“可行性”，“特殊性”可概括為因地制宜、因時(shí)制宜、因材施教，即教師要依據(jù)不同社會(huì)的政治模式、經(jīng)濟(jì)狀況與文化背景，有針對(duì)性地對(duì)不同的教學(xué)目的、教育者、教授內(nèi)容采取不同的教學(xué)活動(dòng)；“實(shí)用性”指教師要在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的理論，并在實(shí)踐中進(jìn)行反思，不斷升華自己的理論，構(gòu)建自己的理論體系；“可行性”則是建議教師仔細(xì)斟酌某種教學(xué)理論或者教學(xué)策略在某種情境下是否可行、能否達(dá)到預(yù)期目的。 這三個(gè)參數(shù)相互交織，相互協(xié)作，相輔相成，形成后教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，共同影響著外語(yǔ)教學(xué)(陸嬌嬌，2018)。 “十大宏觀策略”即學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化、學(xué)習(xí)理念透明化、語(yǔ)言輸入語(yǔ)境化、語(yǔ)言技能綜合化、激活直覺(jué)探索、促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)社會(huì)關(guān)聯(lián)、提高文化意識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感。 “十大宏觀策略”的框架具有動(dòng)態(tài)性、多元性、開(kāi)放性和相對(duì)性，在這一框架指導(dǎo)下，“后方法”提倡教師的自主性和靈活性、學(xué)生的中心性和自主性，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)方法的靈活選擇、融合與應(yīng)用。 這對(duì)當(dāng)前我國(guó)英語(yǔ)課堂教學(xué)改革具有十分明顯的指導(dǎo)意義，因此，對(duì)“后方法”理念的研究極具現(xiàn)實(shí)意義。

三、 “后方法”時(shí)代英語(yǔ)閱讀教學(xué)面臨的困境與挑戰(zhàn)

當(dāng)前我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)面臨的現(xiàn)狀是，伴隨著不斷深化的社會(huì)信息化和素質(zhì)教育改革，英語(yǔ)閱讀教學(xué)的教學(xué)目的不再僅僅著眼于提高學(xué)生的語(yǔ)言技能，而是更多地重視開(kāi)拓學(xué)生的國(guó)際視野、培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力、提升學(xué)生的跨文化交際意識(shí)，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用素質(zhì)及對(duì)目的語(yǔ)的價(jià)值認(rèn)同。 英語(yǔ)閱讀教學(xué)是促使學(xué)生將閱讀知識(shí)轉(zhuǎn)化為閱讀能力的實(shí)踐性活動(dòng)。 當(dāng)前，我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)課堂還存在諸多問(wèn)題，問(wèn)題核心在于偏重知識(shí)傳授，能力培養(yǎng)遠(yuǎn)卻未達(dá)標(biāo)。 其主要問(wèn)題如下:

(一)理論脫離實(shí)踐

首先，傳統(tǒng)的教學(xué)模式固化教師為理論的被動(dòng)執(zhí)行者和知識(shí)的傳授者，這在某種程度上割裂了理論和實(shí)踐的關(guān)系。 教師被看作是被動(dòng)執(zhí)行者，缺乏能動(dòng)性和自主性(齊放和張軍，2017)。 其次，教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)良莠不齊，教師對(duì)教學(xué)理論研究深度的局限性導(dǎo)致教師在教學(xué)理論的運(yùn)用和實(shí)踐環(huán)節(jié)存在諸多問(wèn)題。 教師教學(xué)自主性的缺乏導(dǎo)致身處教學(xué)一線的教師對(duì)教材中不適當(dāng)?shù)慕谭?、?nèi)容不能及時(shí)修正。 最后，整體教學(xué)環(huán)境下，教師所受控制太強(qiáng)，自主權(quán)和靈活性極大受限。

(二)師生自主意識(shí)不強(qiáng)

貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主線有兩條，即教師的教和學(xué)生的學(xué)。 這兩條主線是整個(gè)教學(xué)效果的決定性因素。 雖然教育改革一再?gòu)?qiáng)調(diào)教師的自主性、主動(dòng)性和學(xué)生的主體性，但傳統(tǒng)教材將教師視為知識(shí)的傳授者、方法的被動(dòng)執(zhí)行者，教師的靈活性和自主性受到限制，導(dǎo)致教學(xué)缺乏自主風(fēng)格。 另外，學(xué)生自主意識(shí)不強(qiáng)，傳統(tǒng)教學(xué)思想將學(xué)生視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，創(chuàng)造性、批判性思維發(fā)展受限。 英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，師生自主意識(shí)的缺乏，造成英語(yǔ)閱讀重知識(shí)傳授而輕能力培養(yǎng)等問(wèn)題長(zhǎng)期存在。

(三)知識(shí)與技能培養(yǎng)失調(diào)

“后方法”是在濫觴于20 世紀(jì)后半葉的后現(xiàn)代主義思潮的大背景下出現(xiàn)的(武和平和武海霞，2014)。在此之前，形式主義教學(xué)法群和活動(dòng)主義教學(xué)法群的對(duì)壘使得教學(xué)法一直在注重語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法規(guī)則還是注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯技能之間長(zhǎng)期徘徊，且未能關(guān)注到培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力、自主學(xué)習(xí)能力與跨文化交際能力。 傳統(tǒng)教學(xué)法在傳授語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)與能力培養(yǎng)之間徘徊直接導(dǎo)致了以下三方面的問(wèn)題:①學(xué)生批判閱讀能力、自主學(xué)習(xí)能力與跨文化交際能力培養(yǎng)的缺失；②片面割裂聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯之間的關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致“啞巴英語(yǔ)”或“讀寫(xiě)能力不足”的現(xiàn)象出現(xiàn)；③知識(shí)傳授過(guò)度，技能訓(xùn)練不足。

(四)課堂互動(dòng)性不足

美國(guó)學(xué)者愛(ài)德華·霍爾的互動(dòng)理論認(rèn)為:無(wú)論是口頭語(yǔ)言還是書(shū)面語(yǔ)言，都存在著互動(dòng)，人與人要進(jìn)行交際，就必須以互動(dòng)的方式相互作用、互相影響，因?yàn)椤盎?dòng)是生活集體中的一種功能”。 英語(yǔ)是交際性語(yǔ)言，其教學(xué)策略理當(dāng)以“互動(dòng)性”為主。 傳統(tǒng)的教學(xué)法將教師定位為教學(xué)法的被動(dòng)執(zhí)行者，將學(xué)生定義為知識(shí)的被動(dòng)接受者，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程互動(dòng)性不足。 教學(xué)互動(dòng)性不足包括師生和生生這兩方面。 師生互動(dòng)性不足導(dǎo)致如下兩方面的問(wèn)題:①教學(xué)模式以“知識(shí)灌輸”為主，課堂互動(dòng)性不足，課堂氛圍沉悶，學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，缺乏探索精神。 ②教師靈活性、自主性不足，導(dǎo)致教師的課堂創(chuàng)造性不足，師生互動(dòng)受限。 而生生互動(dòng)性不足致使學(xué)生之間缺乏交流，壓縮學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力和閱讀能力的提升空間。

(五)語(yǔ)言教學(xué)情境缺失

傳統(tǒng)教學(xué)法發(fā)展過(guò)程中“鐘擺現(xiàn)象”出現(xiàn)的根本原因在于語(yǔ)言?xún)?nèi)部形式與意義之間的矛盾和沖突以忽略或否定另一方為代價(jià)(武和平和武海霞，2014)，卻始終未能真正觸及語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題的核心——情境缺失。 語(yǔ)言教學(xué)情境缺失原因是多方面的:①語(yǔ)言教學(xué)觀單一，外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展出現(xiàn)認(rèn)知派、建構(gòu)主義、功能主義等教學(xué)觀，但遵循單一教學(xué)觀導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)言教學(xué)情境關(guān)注度不足。 ②缺乏語(yǔ)言練習(xí)環(huán)境，情境素材單一，教師教學(xué)資源有限且以課本提供的情境為主，其與學(xué)生生活實(shí)際存在差距，導(dǎo)致不能滿足學(xué)生對(duì)語(yǔ)言情境的需求。 缺乏語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境，繼而導(dǎo)致學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力和閱讀能力落后于學(xué)習(xí)階段的要求。 因此外語(yǔ)學(xué)習(xí)事倍功半。

四、 “后方法”理念對(duì)當(dāng)前英語(yǔ)閱讀課堂的策略啟示

(一)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自主閱讀能力

所謂自主閱讀能力，就是學(xué)生能夠積極地交流閱讀經(jīng)驗(yàn)，使閱讀有動(dòng)機(jī)，閱讀有方法，閱讀有創(chuàng)造，閱讀有個(gè)性(張仁學(xué)，2008)。 閱讀是以語(yǔ)言知識(shí)為基礎(chǔ)、閱讀策略為手段、提升能力為目的。 學(xué)生英語(yǔ)自主閱讀能力的培養(yǎng)可以如下三個(gè)策略為主:

1. 重視閱讀量積累，強(qiáng)化語(yǔ)言輸出能力

英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)“以學(xué)生為本”，重視閱讀量的積累，以此來(lái)提升學(xué)生語(yǔ)言輸出能力。 宏觀策略可采取“閱后說(shuō)，讀后寫(xiě)”的形式指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行輸出。 微觀實(shí)踐是:首先，教師創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言環(huán)境，如通過(guò)角色扮演、即興演講、辯論賽等方式進(jìn)行師生對(duì)話、生生對(duì)話。 其次，教師可以要求學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行續(xù)寫(xiě)、仿寫(xiě)、縮寫(xiě)、評(píng)論等來(lái)培養(yǎng)學(xué)生想象力和提升學(xué)生問(wèn)題解決能力。

2. 教授閱讀策略，培養(yǎng)主動(dòng)探索精神

英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生自主探究意識(shí)、激發(fā)學(xué)生探索精神。 因此，教授學(xué)生閱讀策略、培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力尤為重要。 英語(yǔ)自主性閱讀能力培養(yǎng)策略主要有以下幾種:①預(yù)測(cè)，熱身環(huán)節(jié)要依據(jù)標(biāo)題和關(guān)鍵詞預(yù)測(cè)文章話題，把握文章寫(xiě)作對(duì)象。 ②略讀、尋讀，閱讀講究效率，閱讀過(guò)程中學(xué)生通過(guò)略讀厘清文章脈絡(luò)，通過(guò)尋讀掌握文章關(guān)鍵信息，可以極大提升閱讀效率。 ③自主探究，教師提供問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作討論、辯論、演講等方式進(jìn)行自主探究，由此培養(yǎng)學(xué)生看待問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

3. 精選閱讀材料，以學(xué)生生活實(shí)際為基

閱讀教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為中心的結(jié)合，充分發(fā)揮教師腳手架的作用(張仁學(xué)，2008)。教師基于學(xué)生生活實(shí)際精選閱讀材料要把握以下原則:①內(nèi)容生動(dòng)有趣，貼近學(xué)生生活。 ②語(yǔ)言樸實(shí)實(shí)用，用詞難度適中。 ③閱讀材料來(lái)源廣泛，多個(gè)領(lǐng)域并舉。 ④體裁形式多樣，涵蓋多種常見(jiàn)文體。 讓學(xué)生在閱讀體驗(yàn)、閱讀參與、生活實(shí)踐、歸納整合中提升自主閱讀能力。

(二)師生協(xié)商互動(dòng)，培養(yǎng)批判閱讀能力

批判性思維是有目的的、自我調(diào)控判斷的過(guò)程，包括解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理及對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)的解釋說(shuō)明，或?qū)ε袛嗨罁?jù)的全部情境的考慮(Facione，1990)。 即批判性思維是個(gè)體對(duì)主客觀信息進(jìn)行獨(dú)立思考、理性評(píng)析、推論而構(gòu)建自己認(rèn)知體系的思維過(guò)程。 培養(yǎng)學(xué)生批判性思維主要依賴(lài)于學(xué)生的批判性閱讀能力。 英語(yǔ)閱讀課堂培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力的方法多樣，例如，朗讀、感悟、質(zhì)疑、辯論、仿寫(xiě)等，具體方法主要包括以下三方面:

1. 從“質(zhì)疑反思”中培養(yǎng)批判性思維

培養(yǎng)批判性精神的首要條件是學(xué)生擁有質(zhì)疑精神，質(zhì)疑精神的培養(yǎng)應(yīng)以師生平等交流為基。 因此，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，“以學(xué)生為本”，教師既要引導(dǎo)學(xué)生，同時(shí)還要給予學(xué)生足夠的自主探究空間。 例如，在閱讀課上采用“是什么、為什么、怎么樣、如何做”的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生逐步提出問(wèn)題。 其次反思是不可或缺的環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、反思、感悟、仿寫(xiě)來(lái)促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并產(chǎn)出自己的觀點(diǎn)。

2. 從“互動(dòng)探究”中培養(yǎng)批判性思維

信息交換和協(xié)商互動(dòng)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促進(jìn)其主動(dòng)性和批判性思維的養(yǎng)成。 教師通過(guò)設(shè)計(jì)小組討論、演講辯論以及課堂匯報(bào)等形式實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)和師生互動(dòng)，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生的批判性思維習(xí)慣的養(yǎng)成。 (李正栓和李迎新，2015)

3. 從“任務(wù)探究”中培養(yǎng)批判性思維

基于社會(huì)文化理論中的互動(dòng)學(xué)習(xí)認(rèn)為教學(xué)是任務(wù)導(dǎo)向和社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)由一系列的任務(wù)構(gòu)成。 因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要通過(guò)語(yǔ)言使用來(lái)表達(dá)意義、通過(guò)意義的磋商與交流來(lái)達(dá)成任務(wù)，以達(dá)到習(xí)得交際能力、建立批判意識(shí)的目的。

(三)語(yǔ)言技能綜合培養(yǎng)與文化意識(shí)培養(yǎng)并舉

文化教學(xué)向來(lái)是外語(yǔ)教學(xué)不可分割的一部分，傳統(tǒng)文化教學(xué)的目的在于培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)文化的習(xí)得，但在文化全球化的當(dāng)代，文化教學(xué)要著眼于學(xué)習(xí)者跨文化交際能力和合作意識(shí)(武和平和武海霞，2014)。 因此，英語(yǔ)閱讀教學(xué)要培養(yǎng)語(yǔ)言技能和體悟文化內(nèi)涵并舉，從而理解文化差異，提升跨文化交際水平，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的價(jià)值認(rèn)同。

(1)“后方法”理念認(rèn)為語(yǔ)言技能在本質(zhì)上是互相關(guān)聯(lián)促進(jìn)的，人為割裂并進(jìn)行單項(xiàng)訓(xùn)練不合理。 整體語(yǔ)言教學(xué)法啟示人們要把語(yǔ)言作為整體把握，才能達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。 其策略如下:①創(chuàng)設(shè)交流情境，教學(xué)過(guò)程情景化、游戲化、媒體化。 如，主題電影展、角色扮演、影評(píng)等。 ②關(guān)聯(lián)社會(huì)熱點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容社會(huì)化、具體化、時(shí)代化。 如、主題討論、采訪、課題研究、報(bào)告等。③自覺(jué)主動(dòng)探索，課堂提問(wèn)策略啟發(fā)化。 如應(yīng)用型提問(wèn)、分析型提問(wèn)等。

(2)“后方法”理念認(rèn)為:文化意識(shí)培養(yǎng)、提升跨文化交際能力是過(guò)程，促進(jìn)價(jià)值認(rèn)同是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的。 其策略如下:①創(chuàng)設(shè)多元文化背景，多元導(dǎo)入，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置不同主題情境促進(jìn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，幫助學(xué)生構(gòu)建多元文化視角。 ②對(duì)比中西文化差異，促進(jìn)價(jià)值觀認(rèn)同，閱讀教學(xué)要對(duì)比中西文化差異來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)價(jià)值觀的認(rèn)同。 ③師生討論并評(píng)析文化現(xiàn)象，開(kāi)拓學(xué)生國(guó)際視野和培養(yǎng)其全球文化意識(shí)。

五、 結(jié)語(yǔ)

“后方法”不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的否定，而是對(duì)新時(shí)代教學(xué)理念的重建與超越。 “后方法”視角下的英語(yǔ)閱讀教學(xué)以“自主、互動(dòng)、語(yǔ)境”為基，倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)多元情境、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，以提升學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、批判閱讀能力，以期促進(jìn)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的價(jià)值認(rèn)同。 “教無(wú)定法，貴在得法”，“后方法”不是外語(yǔ)教學(xué)的終點(diǎn)站，它是中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)前行的燈塔。