簡(jiǎn)論幼兒身體教育的哲學(xué)反思

紀(jì) 元

（南京林業(yè)大學(xué)，江蘇 南京 225000）

單純從身體觀來(lái)看，幼兒階段的身體機(jī)能正處于迅猛發(fā)展期，對(duì)幼兒全面、科學(xué)的培養(yǎng)理應(yīng)注重從走、跑、跳、鉆、爬、攀、投、平衡八大基本動(dòng)作的教育路徑展開。必須明確的是，貫穿幼兒階段身體教育中的“身體”一詞不能籠統(tǒng)地理解成以身體練習(xí)為絕對(duì)手段對(duì)幼兒進(jìn)行體育知識(shí)和動(dòng)作技能的灌輸，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)體育游戲?qū)τ變涸缙诎l(fā)展的重要性，讓游戲成為幼兒身體教育的方法論原則。然而問(wèn)題在于，游戲盛行之當(dāng)下，游戲的工具性價(jià)值得到充分的展現(xiàn)，代表著天真、自由的本體價(jià)值則被埋沒(méi)。正因如此，充斥著自然性的游戲一旦進(jìn)入攜帶著目的性教育領(lǐng)域后，游戲必然會(huì)爆發(fā)出一種文化的沖突，一種教化的矛盾?；诖?，本文以探討游戲甚囂塵上的工具價(jià)值以及日漸式微的本體價(jià)值為主線，試圖一定程度上消解二者矛盾之所在，充分理解游戲之本質(zhì)，從而回歸游戲本身和諧統(tǒng)一的境遇中，以此為幼兒身體教育提供一定的理論借鑒。

1 身體觀與游戲

我們?cè)_宗明義，對(duì)“身體教育”絕不能做片面、單一的認(rèn)知。當(dāng)尼采提出“身體是萬(wàn)物的標(biāo)準(zhǔn)”的歷史觀點(diǎn)時(shí)，已然宣告了他對(duì)注重精神之身體、忽視物質(zhì)之身體的西方傳統(tǒng)歷史的反對(duì)，對(duì)物質(zhì)身體和精神身體分離的批判?；氐疆?dāng)下的教育情境中，尼采的“身體觀”對(duì)我國(guó)幼兒身體教育具有著強(qiáng)烈的警示作用，即對(duì)幼兒身體教育的片面認(rèn)知，不僅不利于幼兒物質(zhì)與精神身體的成長(zhǎng)，同時(shí)也背離了幼兒身心全面發(fā)展的教育追求。因此，可以說(shuō)，身體教育是以人物質(zhì)身體和精神身體全面協(xié)調(diào)發(fā)展為最終目的的教育，這不僅僅是一個(gè)理論性問(wèn)題，更是一個(gè)人完善自我生命的實(shí)踐性問(wèn)題。那么，如此物質(zhì)與精神的統(tǒng)一，象征著生命與自由的身體教育又與游戲有何聯(lián)系呢？席勒就曾指出，人只有擺脫束縛而獲得自由，才能成為能夠發(fā)揮出自我意志的主動(dòng)精神的“理性的人”，而這種不帶任何功利性目的的自由活動(dòng)就是“游戲”。

《幼兒園工作規(guī)程》指出，以游戲?yàn)檩d體開展幼兒基本活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育在各項(xiàng)活動(dòng)中的滲透，內(nèi)容直接反映出體育游戲與幼兒身體發(fā)展之間千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)。一方面，體育游戲的合理進(jìn)行對(duì)幼兒物質(zhì)身體的提升。例如，幼兒身體機(jī)能，骨骼、肌肉、柔韌性、協(xié)調(diào)性和靈活性等借助身體在游戲中的鍛煉獲得良好的發(fā)展，攝取了階段性的體育健康知識(shí)和身體運(yùn)動(dòng)機(jī)能，增強(qiáng)了幼兒物質(zhì)身體的體質(zhì)健康。另一方面，體育游戲的合理進(jìn)行有益于幼兒道德品質(zhì)、社會(huì)交往、思想認(rèn)知、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力的形成。雖然，針對(duì)幼兒身體開展的體育游戲雖然看似簡(jiǎn)單，但的確能夠打開幼兒精神身體的大門。游戲成為幼兒對(duì)世界進(jìn)行探索的一種形式，可以說(shuō)幼兒對(duì)世界的認(rèn)知都是通過(guò)在游戲過(guò)程中的感知而獲取的。更為重要的是，幼兒可以借助游戲的形象化特征，理解一些對(duì)他們來(lái)說(shuō)較為抽象概念從而轉(zhuǎn)化為自己的精神食糧。由此，在身體教育過(guò)程中，游戲的介入是幼兒與世界之間的橋梁，是幼兒開展身體認(rèn)知最有效的方法，是幼兒身體本位獲得全面、完善發(fā)展的重要途徑。

2 游戲的困境：工具理性甚囂塵上

誠(chéng)然，無(wú)論如何宣揚(yáng)游戲在身體教育過(guò)程中的優(yōu)越性，在當(dāng)下幼兒之教育領(lǐng)域，游戲本身發(fā)生了“肉”的分裂。究其緣由，即是工具價(jià)值的異化，工具價(jià)值是指實(shí)踐途徑通過(guò)工具（手段）的有用性，追求事物的最大功效，為人的某種功利性實(shí)現(xiàn)服務(wù)，是一種以技術(shù)主義為生存目的的價(jià)值觀。具體地說(shuō)，也就是游戲成為了一種技術(shù)手段來(lái)組織教學(xué)和課程，最大限度地激發(fā)出幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，最終目的是通過(guò)這種形式來(lái)完成幼兒教師的教學(xué)內(nèi)容。由此，游戲的本體價(jià)值沉淪了，一旦它成為發(fā)展的活動(dòng)形式就變成了教育教學(xué)中工具的延伸，喪失了它本該具有的自由、童真的樣貌?？v觀幼兒游戲活動(dòng)現(xiàn)狀，無(wú)論是游戲的情境、規(guī)則、材料、設(shè)施甚至包括游戲結(jié)果都異化成游戲教化的呈現(xiàn)方式，指向了教化意圖的物質(zhì)化。例如，一般來(lái)說(shuō)，在幼兒教師預(yù)設(shè)的游戲情境中并無(wú)嬉笑打鬧，但幼兒在游戲過(guò)程中，他們的本性以及內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)展現(xiàn)出類似行為。從教師的角度來(lái)看，幼兒這些行為舉止破壞了原本的游戲規(guī)則，破壞了原初規(guī)范的預(yù)設(shè)，導(dǎo)致教師打斷或終止游戲的進(jìn)行，影響到游戲的連貫性、整體性。事實(shí)上，幼兒在游戲過(guò)程中的本能行為被誤以為是教師眼中妨礙游戲規(guī)范的失范行為。其原因在于教師忽略了具體的游戲情境和具體的游戲主體，并以一種普遍的道德規(guī)范來(lái)左右幼兒的行為。這些教育實(shí)踐者甚至很少去反思規(guī)范和制度本身，或是制定它們的主體應(yīng)當(dāng)是誰(shuí)？而最終導(dǎo)致的結(jié)果也是顯而易見(jiàn)的，幼兒的天性被阻礙、自由被限制，從而產(chǎn)生挫敗感，個(gè)性被壓抑而不能彰顯。這種教師主導(dǎo)的游戲活動(dòng)教化行為普遍存在于幼兒身體教育中，如在幼兒舞蹈動(dòng)作學(xué)習(xí)的情境中，中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，幼兒往往注重的的“copy”，即模仿與復(fù)制，他們會(huì)問(wèn)：“我的動(dòng)作像不像？”同樣的問(wèn)題在西方國(guó)家，幼兒喜歡問(wèn)：“我的動(dòng)作好不好？”這類唯知識(shí)主義的不爭(zhēng)的事實(shí)也直接體現(xiàn)出傳統(tǒng)身體教育的理念直接束縛了幼兒自主創(chuàng)新的權(quán)力，剝奪了幼兒獨(dú)自思考游戲的意義之存在。即便如此，唯知識(shí)主義者們依然認(rèn)為，知識(shí)是自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的唯一工具，游戲或教育活動(dòng)必須服務(wù)于受教育者知識(shí)的永恒增長(zhǎng)。

3 游戲本質(zhì)：價(jià)值理性的回歸

如上文所述，唯知識(shí)主義者的永恒身體觀是工具理性甚囂塵上、價(jià)值理性日漸式微的根源，是游戲活動(dòng)異化和游戲教育化的始作俑者。教育學(xué)家杜威認(rèn)為：“由于學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是他們自己感興趣的東西，因此教師就想方設(shè)法采用各種教學(xué)方法引起興趣，使材料感興趣，用糖衣把材料包裹起來(lái)，讓學(xué)生在他正高興地嘗試著某些完全不同的東西的時(shí)候，吞下和消化一口不可口的食物?！倍磐^為形象地展現(xiàn)了游戲當(dāng)之無(wú)愧成為幼兒沉溺其中的包裝。而?？赂鼮槁豆堑睾俺觥爸R(shí)是權(quán)力的話語(yǔ)”，知識(shí)是被權(quán)力建構(gòu)的，它并非是對(duì)世界真相一勞永逸的捕獲，它帶有一定的傾向性，是一定立場(chǎng)、觀念的表達(dá)，不同的意識(shí)形態(tài)中，知識(shí)的面貌也是不同的。這么一來(lái)，我們必須向永恒質(zhì)詢一種斷裂感，必須為知識(shí)尋找一個(gè)意義家園。

實(shí)際上，無(wú)論是幼兒身體教育抑或游戲的本體形式，對(duì)于隱藏其中的工具理性和價(jià)值理性，我們并非是要去追問(wèn)二者之間的極端化博弈。幼兒在游戲的過(guò)程中，理應(yīng)是一種非程序化、非課題化的“想如何游戲，就如何游戲”的自我把握，內(nèi)容是虛擬的、空間是想象的、形式是創(chuàng)造的，如此才能衍生出人之為人的超越性本質(zhì)，在超越性中探索、發(fā)現(xiàn)、思考，從而自主構(gòu)建主體間性的意義所在，這或許才屬于席勒意義上的審美化的自由活動(dòng)。而當(dāng)這種“審美”活動(dòng)進(jìn)入了身體教育的層面，就有了其工具性價(jià)值的特性，這種特性只能作為審美價(jià)值的延伸，只能是游戲精神的外顯形式，幼兒身體教育之實(shí)質(zhì)必須是游戲本體價(jià)值的彰顯無(wú)疑。因此，開展幼兒身體教育，不應(yīng)盲目追求游戲的工具理性，忽視游戲存在的實(shí)際意義。同時(shí)，也不應(yīng)固守游戲本身的價(jià)值理性，從而遺棄了游戲中的教育資源。身體教育或游戲的“真理”在于，從工具理性與價(jià)值理性的交匯處不斷追問(wèn)永恒與斷裂之間的合理性，而這里的合理性恰恰體現(xiàn)在本體論層面上的理性與非理性的統(tǒng)一。

4 結(jié)語(yǔ)與啟示

在全球文化大變局之當(dāng)下，技術(shù)理性力量的膨脹促使精英主義教育觀優(yōu)勢(shì)持續(xù)推進(jìn)，人們?cè)诂F(xiàn)代社會(huì)所孕育出的教育環(huán)境中越發(fā)體會(huì)到“人人”的激烈競(jìng)爭(zhēng)，幼兒身體教育之本質(zhì)難免受其遮蔽，如跳皮筋、捉迷藏、老鷹捉小雞之類的傳統(tǒng)游戲?qū)τ變簛?lái)說(shuō)逐漸陌生，幼兒也很難在現(xiàn)代的教育環(huán)境中尋找到真正的游戲伙伴。傳統(tǒng)游戲以活生生的感性形態(tài)存在于時(shí)空世界里，是與幼兒現(xiàn)實(shí)的生存狀態(tài)緊密聯(lián)系的。著名的現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在其哲學(xué)思想中曾提出，人類社會(huì)被“科學(xué)世界”所主宰，而科學(xué)世界只是“生活世界”分化出的一個(gè)理性世界，回歸生活世界，并不是回到未分化的原初世界，而是要為被現(xiàn)代社會(huì)所遺忘的“生活世界”或主體經(jīng)驗(yàn)的世界尋求一種統(tǒng)一。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)啟示我們：我們必須從本質(zhì)出發(fā)理解游戲的統(tǒng)一性，幼兒的成長(zhǎng)是在游戲的經(jīng)驗(yàn)中通過(guò)感性的知覺(jué)產(chǎn)生出新的經(jīng)驗(yàn)，最終內(nèi)化為自我個(gè)性化的知識(shí)儲(chǔ)備。我們必須傾聽來(lái)自幼兒內(nèi)心深處的吶喊，滿足幼兒主觀的感性體驗(yàn)，只有這樣才能夠把握住游戲所帶來(lái)的純真和自由。

自由的游戲是身體教育的核心體現(xiàn)，同時(shí)，誠(chéng)如現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂所言：“身體是我們擁有一個(gè)世界的一般方式”身體的在世存在，最根本的意義就是身體與世界的先天統(tǒng)一性，只有當(dāng)我們擁有一個(gè)健康的身體，實(shí)現(xiàn)一個(gè)統(tǒng)一的身體功能，我們才能更好的挺身走向世界。于是，幼兒的身體其實(shí)本身就是一個(gè)最原初的世界，因此圍繞著他們的身體世界所投射出的社會(huì)世界，才是思維—身體—世界的最終統(tǒng)一。