四線融通：統(tǒng)整視角下專業(yè)課堂教學支持體系

潘玉山

【摘 要】課堂教學是一個系統(tǒng)工程。提高課堂教學質(zhì)量，不止于課堂本身，還關(guān)系到課堂以外各種相關(guān)要素的支持。這需要把各相關(guān)環(huán)節(jié)優(yōu)化成一個整體，達成“課堂—課程—課系”融通、“課業(yè)—學業(yè)—職業(yè)”融通、“課前—課中—課后”融通、“學情—師情—資情”融通。

【關(guān)鍵詞】課堂教學;支持體系;四線融通

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）68-0054-06

所謂“統(tǒng)整”就是融會貫通，將相互關(guān)聯(lián)的不同部分連接成一個有意義的整體。[1]課堂教學不止于課堂本身，還關(guān)系到課堂以外各種相關(guān)要素的支持。提升職業(yè)教育專業(yè)課堂教學質(zhì)量，達成職業(yè)培養(yǎng)目標，需要將與課堂相關(guān)的諸環(huán)節(jié)融會貫通，優(yōu)化成一個整體。

一、內(nèi)容支持：“課堂—課程—課系”融通

一堂課講什么、不講什么、強調(diào)什么等，應該站在課程及專業(yè)課程體系視角去考慮。課堂是課業(yè)進程節(jié)點，每一次課堂教學就是創(chuàng)建一個節(jié)點，若干個節(jié)點則構(gòu)成課程體系的一個網(wǎng)格單元。創(chuàng)建什么樣的節(jié)點需要考慮節(jié)點在網(wǎng)格單元的地位以及在課程體系中的作用，并能從以下三個環(huán)節(jié)達成“課堂—課程—課系”融通。

（一）以過程重組認知

微觀視角，以過程重組課堂認知?；诠ぷ鬟^程的課堂教學已被廣大職校教育者認同，這不僅是對國內(nèi)外職業(yè)教育實踐的總結(jié)，也是基于職教實踐的一般規(guī)律。我們注意到，無論是新專業(yè)或新課程開發(fā)還是傳統(tǒng)專業(yè)或傳統(tǒng)課程改造，均建立在職業(yè)崗位需求的基礎(chǔ)之上，并設(shè)法將崗位工作過程映射到學校課程教學過程。因此，教師對專業(yè)課程的教學準備客觀上需要把課程的知識點在預設(shè)的工作過程中進行解構(gòu)，并在課堂教學實施過程中經(jīng)過重組再現(xiàn)給學生。在這樣的課堂教學模式下，教學內(nèi)容一定與工作過程直接相關(guān)或是工作過程的間接拓展，它既為課堂推進明確了主線，也為學生認知規(guī)劃了范圍。然而，學習環(huán)境與工作環(huán)境是難以做到一致的，能夠再現(xiàn)于課堂上的工作過程內(nèi)容要源于實際，更要高于實際，其衡量標準是實效、實用和實踐，符合學生認知習慣，易激發(fā)認知興趣。

（二）以標準使用教材

中觀視角，以標準使用課程教材。教材對課堂教學的重要性是不言而喻的，但如果過分強調(diào)它的作用很容易導致一些教師產(chǎn)生認識上的誤區(qū)。在當下職業(yè)教育課堂實踐中，把教材與課程等同起來的大有人在，“照本宣科”“拿來主義”等教學思想并不鮮見。然而，單獨一本教材與課程之間難以畫等號。職業(yè)學校專業(yè)課程教師不僅要知曉課程標準，而且要知曉專業(yè)標準，不是簡單地帶上教材上課，關(guān)鍵是要帶上標準，要以標準使用教材，以標準進行課堂教學。教師既要有走進教材的能力，也要具備走出教材的本領(lǐng)。從這個意義上講，職業(yè)學校專業(yè)課程教師應該具備對課程物化的技能，包括對現(xiàn)有教材處理的初級技能和開發(fā)新教材的高級技能。無論是初級技能還是高級技能，前提都是對標準的掌握，表現(xiàn)為能表述任一堂課在課程中的地位與作用，以及在課程體系中對其他課程的影響。

由職業(yè)教育管理部門牽頭開發(fā)的專業(yè)標準和課程標準是職業(yè)學校開展課堂教學的行動指南，“學標、貫標、用標”既是出發(fā)點又是歸宿點。教師走進教室的前提是對標準的掌握，而標準的達成是檢驗課堂實踐成功的主要依據(jù)。

（三）以素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)全局

宏觀視角，以核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課系全局。職業(yè)教育發(fā)展是以一定的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化、技術(shù)革新以及勞動組織方式變化都會引起人才需求的變化，進而影響職業(yè)教育的人才培養(yǎng)乃至課堂教學。[2]縱觀職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程，經(jīng)歷了從操作技能為主到職業(yè)能力為主的培育階段，再到如今提出的以核心素養(yǎng)為主的培育階段。“只會做事，不會做人;只有技術(shù)，沒有素養(yǎng);只有知識，沒有思想”[3]的“工具人”已經(jīng)成為過去，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的“完整人”才能適應新時代要求。以核心素養(yǎng)培育統(tǒng)領(lǐng)專業(yè)課程體系全過程是職業(yè)教育課程改革的必然選擇。盡管培養(yǎng)目標進行了適當調(diào)整，但不變的是人才培養(yǎng)的載體仍然需要落腳在課堂這個最基本環(huán)節(jié)上。核心素養(yǎng)培育關(guān)鍵在于課堂教學方法的轉(zhuǎn)型、課程的跨界整合和課程體系的優(yōu)化。在課堂環(huán)節(jié)，能激活學生主體意識，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、評價問題;在課程環(huán)節(jié)，能突破傳統(tǒng)課程界限，深挖課程的育人價值;在課系環(huán)節(jié)，能融合傳統(tǒng)的知識、能力與素養(yǎng)三維目標，在強化文化課程的基礎(chǔ)上，增強文化課程核心素養(yǎng)對專業(yè)課程核心素養(yǎng)的遷移性。

二、途徑支持：“課業(yè)—學業(yè)—職業(yè)”融通

課業(yè)、學業(yè)、職業(yè)本屬于不同領(lǐng)域的概念，但職業(yè)教育的職業(yè)性使它們跨界融通成為一種客觀選擇。“課業(yè)—學業(yè)—職業(yè)”融通旨在強調(diào)學生的課業(yè)與學業(yè)行為應該與學生將來的職業(yè)行為同步，職業(yè)活動方式?jīng)Q定學生課業(yè)活動方式，課業(yè)的積累達成學業(yè)完成，良好的學業(yè)帶來的是學生跨界對接“零距離”。與普通教育相比，職校教師還需要熟悉現(xiàn)代的乃至未來的職業(yè)活動方式、生產(chǎn)勞動組織形式，否則“課業(yè)—學業(yè)—職業(yè)”難以融通，專業(yè)課堂成為普教課堂，學生課業(yè)與學業(yè)則難以完成。

（一）以場景創(chuàng)設(shè)情境

情境包括兩個維度：一個維度是“情”，另一個維度是“境”，[4]它可以描述為特殊的社會場景（或環(huán)境）和自然場景。情境創(chuàng)設(shè)過程可以簡單理解為場景與情感的融合過程，并賦予“形真”“意遠”“情深”“理寓其中”等特點。情境學習理論認為，學習不僅僅是個體性的意義建構(gòu)的心理過程，更是一個社會性、實踐性、以差異資源為中介的參與過程。通過創(chuàng)設(shè)教學情境，可以讓學生成為課堂教學的主體，更加積極、主動地投入課堂學習中。杜威指出，在教學過程中必須創(chuàng)設(shè)一個與現(xiàn)實生活相關(guān)聯(lián)的情境?；诼殬I(yè)教育課程專業(yè)性、實踐性等特點，其教學過程必須對接職業(yè)過程，能夠再造職業(yè)場景，即以職業(yè)場景創(chuàng)設(shè)教學情境。其實，情境教學思想早已根植于多數(shù)專業(yè)課程教師心中，只不過是在被動地運用著。如何變被動為主動，在專業(yè)課程教學過程中積極引入情境，需要實踐兩個步驟：一是尋找情境原型，即場景;二是場景的情感化。對于專業(yè)課程而言，情境原型可以來自生活，但第一指向應來自生產(chǎn)、經(jīng)營活動等真實場景。加強企業(yè)崗位鍛煉，承擔企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營項目等是獲得情境原型的主要途徑。理論上，任何一堂課都可以在生活、生產(chǎn)、經(jīng)營等活動場景中找到創(chuàng)設(shè)情境的原型，否則該堂課就無存在價值。如今，對于多數(shù)教師來說，尋找生活、生產(chǎn)、經(jīng)營等場景并不困難，關(guān)鍵是教師對情感的投入，如何推送教學情境，發(fā)揮情境教學的引導性、過程性、生成性等功能。

（二）以作業(yè)對接課業(yè)

把職業(yè)崗位的工作過程映射到學習過程，除了內(nèi)容和環(huán)境融通外，還包括在作業(yè)與課業(yè)行為過程中有關(guān)規(guī)范、精度、質(zhì)量等要求的融通，以職業(yè)崗位作業(yè)行為要求對接課業(yè)行為要求。然而，由于受制于多個客觀條件，作業(yè)行為要求與課業(yè)行為要求還是存在很大的偏差。以質(zhì)量評價為例，教師對學生作品的評價和學生對作品質(zhì)量的要求，對應于企業(yè)對產(chǎn)品質(zhì)量的管理與員工對產(chǎn)品的質(zhì)量意識是有差異的。從生產(chǎn)企業(yè)來看，產(chǎn)品合格意味著產(chǎn)品各項指標性能均滿足設(shè)計要求，當任何一項指標出現(xiàn)偏差時就判為不合格產(chǎn)品，追求質(zhì)量是企業(yè)獲得市場競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵，也是員工立足企業(yè)的基礎(chǔ)。從學校教學看，認為“60分=及格=合格”，對學生容錯度太高，約束不足，導致不少學生仍停留在“60分萬歲”上。破解作業(yè)對接課業(yè)最為薄弱的環(huán)節(jié)，可以從以下幾方面入手：首先需要教師深入不同企業(yè)，對企業(yè)項目作業(yè)規(guī)范進行整理與提煉，結(jié)合課程特點與教學實際環(huán)境，形成課業(yè)項目規(guī)范文本和評價標準，避免學生無規(guī)范實踐，無約束學習。其次需要開好頭，幫助學生養(yǎng)成與職業(yè)行為對接的良好課業(yè)行為習慣。學生一旦形成不良行為習慣，則糾正起來非常困難，部分職校學生難教在很大程度上是因為他們需要教師花費更多的精力去糾正不良習慣。再次需要加強意識教育，在課堂教學過程中滲透安全、環(huán)保、質(zhì)量、精度、協(xié)作意識等，同時轉(zhuǎn)變成果評價方式，幫助學生樹立正確的職業(yè)觀。最后需要在實踐中反復錘煉，讓學生在潛移默化中從被動約束走向主動自覺。

（三）以職場營造學場

學生能否順利從學場走進職場關(guān)鍵在于自身主觀因素和在學場與職場所面對的物質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境等客觀因素。從學生到職業(yè)人的角色轉(zhuǎn)換，主觀上，學生需要有良好的心態(tài)和心理承受力、獨立生活能力、應對挫折能力，增加角色意識，努力成為“復合型”人才;客觀上，學校需要創(chuàng)新育人環(huán)境，模擬職業(yè)環(huán)境，以職場營造學場。在宏觀層面，學校需要營造“三全育人”的職場環(huán)境，樹立全體教職工是學生學習管理者的意識，建立“從學生到學徒再到準員工”的遞進式全程育人模式，對接職場，打造實習實訓、教室、食堂、宿舍等環(huán)境，創(chuàng)設(shè)全方位育人基地。在微觀層面上，教師需要上好兩堂課：一是以專業(yè)能力培養(yǎng)為主的第一課堂，二是以社會能力培養(yǎng)為主的第二課堂。兩堂“課”相輔相成，互為前提，互為補充。無論是第一課堂還是第二課堂，均是學場的一個組成部分，也是營造職場最為重要的環(huán)節(jié)。要轉(zhuǎn)變第二課堂是輔助課、是學生自由活動課等傳統(tǒng)觀念，樹立兩堂“課”均需要精心選派指導教師、精心設(shè)計教學內(nèi)容等意識。

三、時空支持：“課前—課中—課后”融通

“課前—課中—課后”融通旨在強調(diào)課堂教學不僅是課中行動，還有教師與學生的課前和課后行動。課堂不再是傳統(tǒng)意義上的45分鐘，而應該在時空上延伸至課前與課后。一項完整的課堂教學活動應該包括教師的課前“預學”、課中“導學”和課后“督學”，學生的課前“觸發(fā)”、課中“經(jīng)歷”和課后“鞏固”。隨著教育信息化技術(shù)的快速發(fā)展，傳統(tǒng)課堂時空上的延伸在操作層面難度越來越小，校內(nèi)與校外、線上與線下一體化教學已成為現(xiàn)實。

（一）以空間交換時間

課堂教學既需要時間也需要空間，時間保證了教學的連續(xù)性，空間則保證了教學的伸張性?！氨鶅鋈?，非一日之寒”說明教學時間之重要，“紙上談兵”“黑板上做實驗”得不到好的效果說明教學空間之重要。依據(jù)專業(yè)教學計劃，在規(guī)定的學制內(nèi)每門課程教學時間是相對固定的，因此課堂教學要利用空間拓展，并以空間交換時間，解決時間之不足或節(jié)省時間以做他用。在教學過程中，空間拓展的途徑很多，包括教學場景的轉(zhuǎn)移，比如從理論教室到實訓車間;工位數(shù)的增加，比如由多人一工位到單人單工位;指導教師的增加，比如一人授課指導到兩人授課指導;課外利用，比如課前安排作業(yè)、實驗、實踐等;教法創(chuàng)新，比如虛擬現(xiàn)實。伴隨校內(nèi)外實訓基地建設(shè)水平的提高，信息化技術(shù)教學軟硬件大幅更新，職業(yè)學校課堂教學空間拓展的潛力逐漸顯現(xiàn)出來。盡管空間拓展途徑很多，但選擇或創(chuàng)新何種空間拓展途徑，均需要與課堂教學內(nèi)容結(jié)合起來，與學情結(jié)合起來，時間與空間使用合理與否應以學生學習效果為依據(jù)，讓學生真正地“笑起來、動起來、活起來”。

（二）以線上輔助線下

線上教學本質(zhì)是學生學習活動的一種更廣義的學習。面對當前“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，職業(yè)學校要借助大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代化技術(shù)，創(chuàng)新教學方法，構(gòu)建流暢的、以學習者為中心的一體化教學生態(tài)。融合線上與線下教學，構(gòu)建學習空間、學習時間和學習個體之間的聯(lián)系，讓學生學習、教師教學變得日益多元化、泛在化和人本化。同線下教學一樣，線上教學活動的核心仍是教學任務的設(shè)計，為學生提供適宜、豐富的學習情境、教學微視頻和學習資源，激活學生感受、體驗、探索的學習樂趣。盡管線上教學越來越成為人們關(guān)注的熱點，出版社、學校（包括中職、高職、本科）、教育主管部門等也在不斷推出非常豐富的幕課、微課、課件等，但線上教學仍不能取代線下教學，改變不了從屬和輔助地位。從現(xiàn)有線上教學資源看，一是制作還顯得粗糙，未能真正讓學生產(chǎn)生興趣;二是缺乏系統(tǒng)性，未能形成專業(yè)課程資源體系。從教學本質(zhì)看，教育實際上是一個人的社會化過程，學生若離開了與教師的接觸、與學生的交流等線下教學環(huán)境，其社會化過程將會受到阻礙。

（三）以全程取代短程

學生在學校的學習過程可以描述為若干課程串聯(lián)或并聯(lián)學習的組合。對某一課程，有與其相關(guān)的前導課程和后續(xù)課程;對某一堂課，有與其相關(guān)的前節(jié)課和后節(jié)課。知識相關(guān)性、課程跨界性、專業(yè)課程系統(tǒng)性決定了一堂課或一門課程的結(jié)束，并意味著相關(guān)內(nèi)容學習的結(jié)束。同時，學習者獲取知識是一個感知、理解、強化、應用的過程，短暫的課堂學習是不夠的。職業(yè)學校有時會安排一些綜合性作業(yè)或復合性實訓實習也就是這個道理。因此，學生對某課程學習只有起點沒有終點，教師對課程教學行動除了課堂45分鐘外，還應包括課前和課后，從全課程延伸到全學制，從全學制延伸到就業(yè)或升學后。以短程取代全程，在操作層面上，首先需要構(gòu)建全程教學平臺，要為每一個學生建立“課程學習檔案”和“個人成長檔案”，保證師生互動有媒介、有痕跡;其次是明確服務主體，建立“課程導師制”，在學制內(nèi)課程導師是主體，在學制外班主任老師是主體;最后是定期跟蹤分析學生，動態(tài)掌控學生課程學習情況。

四、工具支持：“學情—師情—資情”融通

“工欲善其事，必先利其器?！闭n堂教學活動與職業(yè)實踐活動一樣，都是人與工具結(jié)合的過程，活動的效果與工具性能有關(guān)，與人和工具結(jié)合程度有關(guān)。具備性能優(yōu)良的工具且“人—工具一體”是獲得良好活動效果的基本條件。教學活動的工具就是課程教學資源，包括實訓設(shè)備、儀器等硬件資源和教學課件、教學案等軟件教學資源。課堂教學活動也可以描述為教師與學生作用于教學資源的過程，推進“學情—師情—資情”融通旨在增強教學資源的利用效果，保持課程資源使用、維護和建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展。

（一）以資情適應學情

不同職業(yè)學校教學課程資源情況（資情）與學生情況（學情）是不同的。資源的使用需要結(jié)合學情，因地制宜、因人而異，以資情適應學情，以學生為中心。要使資情適應學情，首先是教師要能夠駕馭資情，對學校教學資源不僅了解其特點、性能，而且能熟練使用。同時，教師要了解學生，掌握學生的“已知、未知、想知、能知”等。正如一名優(yōu)秀的汽車駕駛教練員，不僅熟悉車況，車技一流，更要知曉學員心理、身體素質(zhì)等。進一步地，在學校課程資源相對缺乏的情況下，教師要能利用軟、硬資源互補功能，盡其所能發(fā)揮各自的優(yōu)勢;在課程資源相對豐富的情況下，要能分析各種資源特點，選擇合適的軟、硬課程資源，特別是軟件資源。相比過去，職業(yè)學校的課程教學資源建設(shè)得到快速發(fā)展，尤其是各種信息化資源（比如AR、VR等）的使用已成為課堂教學的時尚或必備環(huán)節(jié)。必須指出的是，教學資源脫離不了它的工具特點，再“花俏”的教學形式，課堂效果的評價仍是以學生獲得作為核心標準。

（二）以動態(tài)取代靜態(tài)

近些年，多數(shù)職業(yè)學校都在建設(shè)教學資源庫，但利用率不高也是普遍現(xiàn)象。表面原因是一些課堂資源不系統(tǒng)、不配套，各部分組成不是殘缺就是拼接，教師學生使用不方便;深層原因是職業(yè)學校資源建設(shè)指導思想偏離，重視拿來輕視校本、重視點上輕視面上、重視建設(shè)輕視維護。如何利用好資源、挖掘資源潛力、維持資源活力，關(guān)鍵在于讓資源變靜態(tài)為動態(tài)，不斷更新資源，保持教學資源的“鋒利度”。在學校層面，加大對資源建設(shè)的持續(xù)投入，建立資源管理與維護激勵機制;在教師層面，明確課程負責人是課程資源維護的第一責任人，把資源年更新量作為第一要務，引入課程資源使用評價機制。

（三）以共建攜手共享

教學資源建設(shè)是職業(yè)學校發(fā)展的生命線，沒有特色教學資源，專業(yè)不能成為品牌專業(yè)，學校不可能成為特色學校。教學資源建設(shè)沒有完成時，需要與時俱進，是一個創(chuàng)造與整合并行的過程。無論是資源創(chuàng)造還是整合，需要遵守資源的適應性（適應教師、學生、內(nèi)容）、有效性（有利于高效達成教學目標和具有較高的利用率）、經(jīng)濟性（開發(fā)成本低且更新及時）和先進性（與企業(yè)生產(chǎn)同步、與“互聯(lián)網(wǎng)+”同臺、與智慧校園同拍）原則。教學資源的建設(shè)需要從“個人設(shè)計”走向“群體設(shè)計”，資源使用需要從“個別利用”走向“群體利用”，這個群體不僅是教師，還包括學生。

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