TPACK理論下綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建

摘 ? 要?TPACK理論下綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)課程體系，基于TPACK理論，立足《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》和教師實(shí)際需求，采用“必修+差異+選修”模式，以信息技術(shù)為支撐，為各層次綜合實(shí)踐活動(dòng)教師提供菜單式、模塊式及進(jìn)階式課程，更好地體現(xiàn)課程的針對(duì)性、系統(tǒng)性和持續(xù)性。

關(guān)鍵詞?TPACK理論 ?綜合實(shí)踐活動(dòng) ?教師培訓(xùn)課程

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中明確提出“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)，文中指出“充分利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新技術(shù)，推進(jìn)教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺(tái)建設(shè)和應(yīng)用，推動(dòng)以自主、合作、探究為主要特征的教學(xué)方式變革”。教育信息化給教師教學(xué)帶來(lái)了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，使用信息技術(shù)開(kāi)展有效教學(xué)成為當(dāng)前教師必備的專業(yè)技能。

一、問(wèn)題與方向

2017年教育部頒發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，小學(xué)、初中、高中課程目標(biāo)中均明確提出學(xué)生要“學(xué)會(huì)運(yùn)用信息技術(shù)，設(shè)計(jì)并制作有一定創(chuàng)意的數(shù)字作品。運(yùn)用常見(jiàn)、簡(jiǎn)單的信息技術(shù)解決實(shí)際問(wèn)題，服務(wù)于學(xué)習(xí)和生活”。課程目標(biāo)的達(dá)成，需要教師做好學(xué)科與信息技術(shù)的深度融合。但縱觀綜合實(shí)踐活動(dòng)教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，情況不容樂(lè)觀。主要問(wèn)題在于，常態(tài)課上不好或者不會(huì)上，課程規(guī)劃開(kāi)發(fā)不合理或同質(zhì)化，信息技術(shù)運(yùn)用不全面等。糾其原因主要有兩點(diǎn)。第一，師資隊(duì)伍的先天缺陷。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程無(wú)高?？瓢喑錾淼膶I(yè)師資，學(xué)校缺少專職教師，導(dǎo)致較多綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師課程能力不足。第二，培訓(xùn)活動(dòng)的后天不足。市區(qū)級(jí)的培訓(xùn)，數(shù)量上不能滿足所有的專兼職教師，培訓(xùn)方式上主要“你講我聽(tīng)”，培訓(xùn)往往脫離日常教學(xué)實(shí)踐，缺乏對(duì)對(duì)初任教師與骨干教師專業(yè)需求差異的關(guān)注。

改變目前綜合實(shí)踐活動(dòng)師資隊(duì)伍水平，需要更新教師的教學(xué)觀念和課程理念，構(gòu)建系統(tǒng)的、整合技術(shù)的教研培訓(xùn)，利用各種信息化技術(shù)手段，通過(guò)開(kāi)放、共享、交流、協(xié)作的方式，以教育信息化帶動(dòng)綜合實(shí)踐活動(dòng)師資培養(yǎng)及課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)新的跨越式發(fā)展。以TPACK理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建教師培訓(xùn)課程，將為綜合實(shí)踐活動(dòng)師資培養(yǎng)注入新活力。

二、TPACK理論下綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

1.課程設(shè)計(jì)思路

根據(jù)目前綜合實(shí)踐活動(dòng)教師的專業(yè)水平，設(shè)計(jì)TPACK理論下的教師培訓(xùn)課程應(yīng)當(dāng)具備以下四方面的目標(biāo)：一是認(rèn)識(shí)和掌握整合技術(shù)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)知識(shí)，二是了解和掌握教學(xué)與信息技術(shù)結(jié)合的有效方法，三是通過(guò)實(shí)踐提升教學(xué)與信息技術(shù)整合的能力，四是形成對(duì)教學(xué)與信息技術(shù)深度融合的積極態(tài)度。基于以上目標(biāo)，我們對(duì)TPACK理論、教育部《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、教育部《國(guó)培計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)》等進(jìn)行文獻(xiàn)研究，并對(duì)受訓(xùn)教師進(jìn)行調(diào)查研究，在此基礎(chǔ)上確定課程設(shè)計(jì)的思路。

（1）基于TPACK理論。2006年，美國(guó)學(xué)者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的概念上融入教育技術(shù)，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的簡(jiǎn)稱），為解決教師如何有效利用信息技術(shù)問(wèn)題提供了新的思路[1]。TPACK理論包含了三個(gè)核心要素，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）;四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）[2]。根據(jù)TPACK理論，我們?cè)谂嘤?xùn)課程設(shè)計(jì)上，一方面要構(gòu)建培訓(xùn)框架，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、教學(xué)法及技術(shù)的深度融合，強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐活動(dòng)的跨學(xué)科整合性，體現(xiàn)信息化時(shí)代的學(xué)力培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式等，提升教師的TPACK能力。另一方面要采用線上網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與線下傳統(tǒng)培訓(xùn)相結(jié)合的方式，利用網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺(tái)、資源庫(kù)、線上問(wèn)卷系統(tǒng)、數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)等，讓教師經(jīng)歷線上自主學(xué)習(xí)、線下課例實(shí)操、專家指導(dǎo)、線上評(píng)價(jià)跟蹤的閉環(huán)學(xué)習(xí)模式。

（2）立足《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》?！吨行W(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》）》研制的目的是服務(wù)于教師的發(fā)展，為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)診斷教師需求、設(shè)計(jì)培訓(xùn)目標(biāo)與課程提供依據(jù)。《標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》中的結(jié)果指標(biāo)是：新手到熟練、熟練到成熟、成熟到卓越，包括2個(gè)維度：專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)實(shí)踐?！稑?biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》為我們?cè)O(shè)計(jì)課程維度和評(píng)價(jià)量表提供了非常好的參考。為進(jìn)一步聚焦綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的培訓(xùn)，我們提出“教師課程能力”這一概念，把TPACK理論和《標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》，分解融入能力范疇，整理和研制出“綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力”框架，并以此設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程。

（3）研究教師實(shí)際需求。培訓(xùn)是否有效，問(wèn)題的關(guān)鍵是我們所提供的培訓(xùn)課程是否真正切合教師的工作需要。因此，我們通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、教師訪談與課堂觀察等，研究綜合實(shí)踐活動(dòng)教師在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)及培訓(xùn)方面的現(xiàn)狀和需求。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，96.8%的教師認(rèn)為自己在綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂指導(dǎo)過(guò)程中，在方法指導(dǎo)、組織管理、學(xué)生活動(dòng)、評(píng)價(jià)學(xué)生的能力、利用多學(xué)科知識(shí)指導(dǎo)活動(dòng)的能力等方面都有所欠缺，有36.6%的教師認(rèn)為自己缺乏合理利用信息技術(shù)助力教學(xué)的能力。此外，不同階段教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式的需求也不同。

2.課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇和組織由學(xué)科教師的專業(yè)構(gòu)成、不同層次培訓(xùn)的目的、可能提供的課程資源等方面決定[3]。根據(jù)TPACK理論，《標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》及綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)需求，我們?cè)O(shè)計(jì)的培訓(xùn)課程采用“必修+差異+選修”模式（見(jiàn)表1）。必修課程包括師德、專業(yè)理論知識(shí)、新政策、優(yōu)課優(yōu)講座方面，不同層級(jí)的受訓(xùn)教師均需參加;差異課程包括專業(yè)能力方面，根據(jù)不同層級(jí)教師采取差異化課程設(shè)置;選修課程考慮到分層界線不嚴(yán)格和發(fā)展需求的差異性，實(shí)行自愿選修，最大限度滿足不同層級(jí)教師的學(xué)習(xí)需求。

3.課程設(shè)計(jì)原則

（1）菜單式設(shè)計(jì)體現(xiàn)針對(duì)性。“必修+差異+選修”模式是為了針對(duì)不同層級(jí)專業(yè)能力和發(fā)展需求的教師。每個(gè)層級(jí)教師需要對(duì)最新政策、理論、實(shí)踐有所了解，所以每年要參與線上或者線下必修課程，修滿4次。差異課程方面針對(duì)性很強(qiáng)，1年新上崗教師要在1年中修滿“入門上崗課”4次，具體包括對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理解與實(shí)施、整合技術(shù)的活動(dòng)設(shè)計(jì)等。2～4年種子教師是隊(duì)伍建設(shè)后備骨干，已過(guò)上崗課程培訓(xùn)，需要進(jìn)一步系統(tǒng)認(rèn)識(shí)TPACK理論下的課程與教學(xué)，需要全面提升課程能力，所以參加為期近2年12個(gè)主題的“能力提升課程”[3]。5年以上骨干教師面對(duì)高位發(fā)展，需要由“教學(xué)型教師”向“教學(xué)研究型教師”轉(zhuǎn)變，需要提高課程領(lǐng)導(dǎo)力，需要凝練教學(xué)風(fēng)格和主張等，相匹配的培訓(xùn)主題內(nèi)容為課題研究、論文撰寫、教育教學(xué)風(fēng)格凝練等，培訓(xùn)方式也更適合小型共同體磨課、研討、沙龍、專家針對(duì)性指導(dǎo)等。其他兼職教師由于沒(méi)有專業(yè)發(fā)展意向，所以沒(méi)有單獨(dú)設(shè)計(jì)差異課程。

（2）模塊式設(shè)計(jì)體現(xiàn)系統(tǒng)性。教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)目標(biāo)是多維的，而且由于教師培訓(xùn)的本質(zhì)是有效地支持和促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出系統(tǒng)化、專業(yè)化和終身化三大特征，所以課程設(shè)計(jì)更是一個(gè)系統(tǒng)工程[3]。我們既要關(guān)注教師培訓(xùn)需求，同時(shí)也要避免他們要求學(xué)什么，我們就開(kāi)設(shè)什么課程，從而忽略課程的系統(tǒng)性。所以，我們?cè)谠O(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)課程的時(shí)候，參考各層級(jí)教師需求，圍繞標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)定培訓(xùn)總目標(biāo)，然后將總目標(biāo)分解到每門課程中。這樣的課程，既有橫向設(shè)計(jì)，又有縱向設(shè)計(jì)，各門課程有機(jī)地構(gòu)成整體，最終達(dá)成總目標(biāo)。例如，2～4年種子教師的差異課程的具體培訓(xùn)內(nèi)容如表2所示。

（3）進(jìn)階式設(shè)計(jì)體現(xiàn)持續(xù)性。教師知識(shí)積累、教學(xué)能力、專業(yè)水平的提升需要依靠持續(xù)的學(xué)習(xí)，并非短期或者幾次培訓(xùn)課程就能一蹴而就的。由PCK與技術(shù)相分離的知識(shí)技術(shù)獨(dú)立兩大模塊發(fā)展到兩者有機(jī)結(jié)合的TPACK框架，經(jīng)歷了“獲取—接納—適應(yīng)—探索—提升”五個(gè)發(fā)展階段[4]。所以，我們?cè)O(shè)計(jì)的課程，觀照綜合實(shí)踐活動(dòng)教師所處的發(fā)展階段，進(jìn)行縱向進(jìn)階設(shè)計(jì)。例如必修課程的設(shè)計(jì)，我們依據(jù)最新課程改革、指導(dǎo)綱要精神，同時(shí)每學(xué)期問(wèn)卷調(diào)查教師共性問(wèn)題與困惑，以主題式開(kāi)展研訓(xùn)活動(dòng)，解決一批問(wèn)題、再引入一批新問(wèn)題、新目標(biāo)，讓教師“獲取、接納、適應(yīng)”，持續(xù)地推動(dòng)教師研究課程教學(xué)。另外，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師多為兼職教師，大多數(shù)教師都沒(méi)有專業(yè)發(fā)展的意向，但是我們?nèi)匀粸椤疤剿?、提升”發(fā)展階段的教師設(shè)計(jì)進(jìn)階課程，使某一階段的培訓(xùn)課程成為一個(gè)有計(jì)劃、有目的、有層次的整體，促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)，幫助教師專業(yè)發(fā)展螺旋式上升。

（4）線上線下交融體現(xiàn)技術(shù)性。信息技術(shù)的介入為培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了良好的支持，為教師深度學(xué)習(xí)提供了自主學(xué)習(xí)和互動(dòng)交流的平臺(tái)，為考量培訓(xùn)活動(dòng)的質(zhì)量與有效性提供了科學(xué)的工具。培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)、講座講義等資源梳理、建庫(kù)、上傳，成為教師線上學(xué)習(xí)的選修課程。同時(shí)，借助互動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)、QQ群等，實(shí)施在線磨課、線上線下相結(jié)合的研討等，為教師提供個(gè)性化、自主性的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)共同體線上學(xué)習(xí)、資源共享服務(wù)。最后，受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效果、反思反饋，都將通過(guò)線上網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行追蹤與評(píng)估。整合運(yùn)用信息技術(shù)，將主動(dòng)權(quán)轉(zhuǎn)移給受訓(xùn)教師，有助于提升教師的TPACK能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

三、效果與思考

1.優(yōu)化培訓(xùn)課程資源庫(kù)

我們構(gòu)建的綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程，雖然有一定的課程目標(biāo)和課程體例，但是在整合資料方面還有一定困難，出現(xiàn)素材不全面、素材跨越幾個(gè)平臺(tái)等，給教師學(xué)習(xí)帶來(lái)一些不便。另外，依據(jù)動(dòng)態(tài)課程資源生成原則，培訓(xùn)過(guò)程也是課程資源不斷生成的過(guò)程，如何不斷更新這些資源，優(yōu)化資源建設(shè)，也是需要研究和完善的。

2.完善培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系

為考量教師課程的有效性，我們建構(gòu)了“TPACK理論下綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力評(píng)價(jià)體系”，通過(guò)課堂觀察評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)、師生問(wèn)卷等形式，線上線下相結(jié)合，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，評(píng)估教師教學(xué)的變化。這樣的設(shè)計(jì)理論上還處在不斷摸索和建構(gòu)階段，在科學(xué)性、可操作性等方面，還需要吸收最新的研究成果進(jìn)一步論證。

3.深度融合信息技術(shù)

目前，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師培訓(xùn)課程的開(kāi)發(fā)，已把TPACK理念整體滲透到課程目標(biāo)及內(nèi)容中，把深度融合觀念滲透給教師。但能否讓每次培訓(xùn)都落實(shí)到位，如何在內(nèi)容設(shè)計(jì)上更加顯性化，如何在評(píng)價(jià)體系上更具針對(duì)性，可能還需要進(jìn)一步思考。其次，如何運(yùn)用信息技術(shù)支撐來(lái)做好資源建設(shè)、拓展學(xué)習(xí)空間、承擔(dān)交流平臺(tái)等，仍需要不斷加強(qiáng)開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，為教師深度學(xué)習(xí)、交流共享提供保障。

參考文獻(xiàn)

[1] 鄭曉蕙，陳曦樂(lè).基于職前教師TPACK發(fā)展的課程建設(shè)——以學(xué)科教學(xué)（生物）專業(yè)“TPACK發(fā)展訓(xùn)練”課程為例[J].課程·教材·教法，2017，37（06）.

[2]李念平.TPACK理論下高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2019，394（05）.

[3] 劉徑言.對(duì)教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的思考[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2013，266（06）.

[4] 齊天宇.教育信息化背景下教師培訓(xùn)模式的TPACK優(yōu)化[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2019，394（05）.

[作者：張嘉（1981-），女，江蘇蘇州人，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心，中學(xué)高級(jí)教師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?陳國(guó)慶】