基于專業(yè)特點的教學診斷點細化策略分析

吳春曉　陳衡

【摘? 要】本文基于職業(yè)教育專業(yè)特點和教學診改工作實踐，提出教學診斷點細化要考慮發(fā)展性、層次性、適配性、真實性等策略，并結合部分教學診斷點對策略的運用進行實例解析。

【關鍵詞】教學診改;教學診斷點;細化策略

在學校推進教學診改工作過程中，項目組圍繞“多元診斷”導向下的建筑工程施工專業(yè)教診工作實踐，通過探索教診實施路徑和研究教診工作項目，進而構建多元診改背景下的長效性指標。在教診工作進程里，教學診斷點作為教診工作重要的支撐材料，本文將討論如何將教學診斷點接入到實際工作中并為教診工作提供較好的支持。^[1]

根據《中等職業(yè)學校教學工作診斷項目參考表》的相關設計，診斷項目設6項，分別為辦學理念、教學工作狀態(tài)、師資隊伍建設狀態(tài)、資源建設狀態(tài)、制度建設與運行狀態(tài)、需求方反饋;診斷項目下設16項診斷要素，診斷要素再分別對應診斷點提示的規(guī)劃目標、現狀及主要診斷點。^[2]專業(yè)層面上實施教學診改工作，應結合專業(yè)特點及《參考表》提供的主要診斷點，利用下面討論的四個策略對教學診斷點進行細化。

一、發(fā)展性

首先，診斷點細化要考慮發(fā)展性策略。教學診改與以往的評估檢查相比，有一個很大的區(qū)別在于教學診改的任務目標由學校自己擬定，而不再使用評估檢查那種統(tǒng)一的評測標準。教學診改的診斷點為各院校提供診斷的切入點，但不再設定具體的標準和指標，這樣對于發(fā)展稍顯落后的院校和專業(yè)都更為友善。對于診斷點的細化，要訂立適切的診改任務目標，契合學校、專業(yè)的工作現狀和表現，留有階段性的發(fā)展空間，不要肆意拔高任務目標，呈現出憑借自身的努力可以達成目標的狀態(tài)。比如校企合作開發(fā)課程數這個診斷點，在學校已有一定數量的校企共同開發(fā)課程的情況下，可以訂立增加若干門課程乃至某個專業(yè)全部課程進行校企合作開發(fā)的任務目標;但在學校仍未深化校企合作，未有校企合作開發(fā)課程的嘗試的情況下，貿然訂立數量過多的校企共建課程的任務目標，很大幾率是無法完成的。又比如專任教師“雙師型”比例這個診斷點，訂立目標時應摸底當年符合雙師證書申請條件并預備申請的教師人數，再根據雙師證書評定通過比例來確定目標更為穩(wěn)妥，而不是隨意地根據經驗或者估計來訂立教診任務目標。

二、層次性

其次，診斷點細化要考慮層次性策略。診斷點考核的工作任務大多不是一蹴而就的，不是簡單上完一次課或者完成一次班會就可以算作完成，部分考核點需要牽頭的科室厘清考核點涉及到的佐證材料及各層面的任務層次，將總體的考核任務目標分解為若干不同層級的小目標。在這個過程中也要考慮對工作流程的簡化，能精簡的過程盡量精簡。以在校生總數這個診斷點為例，負責學生管理工作的學生科牽頭，總數分解為學部在校生人數，學部在校生人數分解為各專業(yè)人數，各專業(yè)人數再分解為不同年級、不同班級的人數，但是實際工作中人數由班主任校核后再直接上報學生科匯總即可，如果中間經由專業(yè)、學部匯總再逐級上報，無非額外增加專業(yè)和學部的工作量。但像輟學學生比例及趨勢這個診斷點，同樣由負責學生管理工作的學生科牽頭在不同的層次上對輟學學生思想引導工作進行任務目標分解，但學部、專業(yè)、班級都有相應的考核指標和工作要求，學部和專業(yè)是不能跳過的，因為由多層級的人員介入教育，才能更好地保證對輟學學生的思想引導工作，減少學生流失。

三、適配性

再次，診斷點細化要細究適配性策略。診斷點細化后的描述不應該拘泥于過于官方或精簡的文字，應該對診斷點描述具象化，有條件的可以由各學部、專業(yè)組根據自身工作特點延伸確定與之相匹配的工作任務和工作資源。比如德育工作機構、隊伍建設情況這個診斷點，牽頭科室在掌握學校德育工作辦公室機構及隊伍建設情況之外，要求各學部、德育課教研組上報學部及德育課教研組的機構及德育隊伍建設情況。學部可以根據自身開展工作的思路，再確定是否組織學部班子為主的學部德育工作組、專業(yè)教研組內部德育工作組，或者班級內部以班主任為主、班干部為輔助的班級德育工作組，或者由高級講師、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀學生的德育講師團等等;部分德育工作由有代表性、有突出表現的學生協(xié)助，但這些學生本身在同學中就具有很好的榜樣引領，是發(fā)揮了學生德育工作成效的，因此加入學生成員的德育工作機構、隊伍建設仍然是與診斷點相匹配的。又比如社會實踐活動開設情況及成果這個診斷點，考察的是從社會實踐這個方向考察學生的素質教育板塊，主要以各專業(yè)學生到專業(yè)對口的企業(yè)進行實踐、到社會參加各類公益活動為主，而教師獨立參加企業(yè)實踐或其他社會性活動并未涉及到學生的素質教育，就不能與社會實踐活動開設情況及成果這一診斷點適配。

四、真實性

最重要的，診斷點細化要考慮真實性策略。教診工作要具有實效性，依賴于診斷點監(jiān)測指標參數真實可信，才能反映教育教學工作的實際情況和存在問題。診斷點細化對應的監(jiān)測標準和指標時，要發(fā)掘可利用客觀數據進行監(jiān)測的維度，多用數據性指標說話。比如師資隊伍結構這個診斷點，可以從師資在不同職稱級別、技能等級的數量來反映師資隊伍人員數量，同時還可以從各職稱級別、技能等級的占比來反映師資隊伍構成是否合理。

教學診斷點對于教學診改工作實施具有行動綱領的重要作用，學校和教師要借助學校總體發(fā)展目標，把握自身發(fā)展的趨勢，校核細化教學診斷點衍生的一系列監(jiān)測標準和指標，為教育教學工作提供更具實效性的監(jiān)測功能和改進作用。^[3-4]

參考文獻：

[1]教育部.教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知：教職成廳[2015]2號[A].

[2]教育部.關于做好中等職業(yè)學校教學診斷與改進工作的通知：教職成司函[2016]37號[A].

[3]周俊.中等職業(yè)學校教學工作診斷與改進的實踐思考[J].江蘇教育研究，2015（Z6）：3-7.

[4]梁卿.中等職業(yè)學校教學工作診斷與改進的反思[J].職教通訊，2017（01）：27-30.

作者簡介：

吳春曉，女，講師、工程師，1974年4月出生，廣西工學院建筑工程本科，任教于北部灣職業(yè)技術學校建筑工程施工專業(yè);

陳衡，男，講師、工程師，1985年12月出生，廣西大學建筑與土木工程領域工程碩士，任教于北部灣職業(yè)技術學校建筑工程施工專業(yè)。