改革開放以來我國教師教育政策文本分析與地方新建本科師范院校的應(yīng)對
——以C學(xué)院“新師范”建設(shè)行動計劃為例

喬元正，邱德雄

(長江師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，重慶 408100)

教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。改革開放以來，我國的教師教育政策大致經(jīng)歷了三個發(fā)展時期，即“舊師范”時期(1978年至20世紀(jì)末)、教師教育體系形成時期(21世紀(jì)初至2017年)和“新師范”建設(shè)時期(2018年至今)。40多年來，從封閉性、階段性的“舊師范”到開放性、終身性的教師教育，再到“新師范”建設(shè)，我國的教師教育政策歷經(jīng)了否定之否定的辯證揚棄過程。教師教育的理念和價值取向不斷融合，教師教育體制改革不斷深入，教師教育制度逐漸完備，一個具有中國智慧的教師教育體系初步形成。黨的十九大提出建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，重申了教師教育的基礎(chǔ)地位，拉開了新時代教師教育改革的帷幕，國家和地方政府相繼出臺了系列推動教師教育振興的政策和措施。

一、 教師教育政策的分析框架及其文本來源

政策文本是社會歷史文化的復(fù)雜產(chǎn)物，規(guī)定“社會競爭的時間和地點、政策問題及‘游戲規(guī)則’?！盵1]1836質(zhì)言之，政策通過文本干預(yù)實踐。如果將政策視為傳統(tǒng)意義上的靜態(tài)文本，則極易忽視其積極的、動態(tài)的內(nèi)涵。政策不僅是社會文化和組織變遷的產(chǎn)物，也會反過來主動地促進(jìn)文化和組織的變遷。本文從文本分析的動態(tài)視角對改革開放以來我國教師教育政策進(jìn)行全面回顧與審視，厘清政策發(fā)展的價值取向、演變路徑和邏輯體系，進(jìn)行政策話語的文本分析研究，對落實新時代地方新建本科師范院校教師教育的主體責(zé)任具有指導(dǎo)意義。

政策文本分析是指對政策文本的表示及其特征項的選取，政策文本閱讀者使用文本挖掘、信息檢索等手段將政策文本內(nèi)容中抽取的特征詞加以量化或予以質(zhì)性的表達(dá)，探尋其內(nèi)在價值和演變邏輯，文本分析是固態(tài)文本理論化的過程。對教師教育政策進(jìn)行文本分析，從而提出新時代地方新建本科師范院校教師教育工作的應(yīng)對和發(fā)展策略，首先需要確定政策的分析框架和文本來源。

(一)政策分析框架

政策文本通常表現(xiàn)為文件形式，是由國家頒布的相關(guān)法律、法規(guī)和規(guī)章。就構(gòu)成而言，政策文本包括文件名稱、頒布主體、頒布時間、具體內(nèi)容等要素；就實質(zhì)而言，政策文本被視作政治目的的表達(dá)，政策制定者陳述如何展開行動；就過程而言，政策文本分析主要運用扎根理論方法和多種視角發(fā)掘文本的深層結(jié)構(gòu)，是文本理論化的過程。[2]根據(jù)教師教育政策的基本特征，本文擬從兩個維度進(jìn)行政策文本分析，即文本的形式和實質(zhì)分析，著重分析文本的形式和實質(zhì)特征。

文本形式分析是對政策文本話語“軀殼”和形式的分析，在形式特征變量指標(biāo)的選取上，通常包含四個指標(biāo)，即頒布時間、政策效力、政策體例和政策主題。通過政策文本頒布時間的分布情況，分析改革開放以來教師教育制度的變遷歷程；以政策制定主體為主要依據(jù)，分析制度的效力級別；通過政策名稱的分析，揭示文本名稱的特征；通過提取關(guān)鍵詞的方式，把握文本主題的分布。文本實質(zhì)分析是指運用語言和邏輯學(xué)的相關(guān)知識，對政策文本內(nèi)容的深度分析。在內(nèi)容特征變量的指標(biāo)選取上，本文選取兩個關(guān)鍵指標(biāo)，即政策目標(biāo)和政策內(nèi)容。政策目標(biāo)是通過對各個文本政策目標(biāo)的描述而得出政策總體目標(biāo)；政策內(nèi)容則是通過相關(guān)主體權(quán)利義務(wù)關(guān)系的表述，分析政策文本確定的規(guī)則和措施。

(二)政策文本來源

我國的教師教育政策是由多個政策文本組合疊加而成的政策群，其政策內(nèi)容在總體思路、目標(biāo)任務(wù)和主要舉措等方面具有價值的延續(xù)性和邏輯的自洽性。從教師教育發(fā)展的歷史沿革來看，1999年以前，我國的教師教育制度是一元的、封閉的師范教育體系。1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化教育體制改革，推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》標(biāo)志著師資培養(yǎng)開始形成以師范院校為主體，其他非師范類院校共同參與的局面。2001年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出教師教育理念，開放多元的教師教育體系開始形成。需要指出的是，本研究選取的教師教育政策文本涵蓋了三個歷史時期。通過文本搜集發(fā)現(xiàn)，除有關(guān)部門制定的專門的教師教育政策以外，教師教育政策文本還散見于教育體制改革決定、教育規(guī)劃綱要或教育法律法規(guī)之中。改革開放40多年來，我國的教師教育政策總體數(shù)量雖然有限，但政策體系卻呈現(xiàn)完整性和連續(xù)性。本文選定的政策本文有22項，主要通過中央人民政府網(wǎng)和教育部網(wǎng)站查詢而得。鑒于文本的權(quán)威性、顯示度與影響力，國家有關(guān)教師教育工作的具體通知未被納入其中。

表1 教師教育政策主要文本一覽表

二、 教師教育政策文本的形式分析

從政策頒布時間的分布來看，改革開放40多年以來，我國的教師教育政策發(fā)生了重大變革，經(jīng)歷了“舊師范”教育、教師教育和“新師范”教育三個歷史時期，政策頒布具有顯著的時間節(jié)點。

(一)政策頒布時間分布與制度變遷

1.“舊師范”教育時期(1978年至20世紀(jì)末)

該階段是教師教育政策的調(diào)整發(fā)展時期，本文選取了1978-1997年間頒布的9項政策。1978年是教師教育政策的改革元年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，要求大力發(fā)展和辦好師范教育。[3]《意見》要求認(rèn)真辦好現(xiàn)有師范學(xué)院(師范大學(xué))，有計劃有步驟地新建若干師范學(xué)院，努力辦好中等師范學(xué)校，為各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)師資。值得注意的是，1980年的第四次全國師范教育工作會議雖未被納入文本分析的范疇，但其系統(tǒng)全面地總結(jié)了1950年代以來教師教育的經(jīng)驗教訓(xùn)，糾正了師范教育的混亂局面。

1985年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育體制改革的決定》提出，把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略舉措。[4]1986年，為了貫徹《關(guān)于教育體制改革的決定》，更好地普及九年制義務(wù)教育，原國家教委印發(fā)了《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，要求大力發(fā)展和加強各級師范教育，真正把師范教育提到教育事業(yè)的戰(zhàn)略地位上。[5]值得一提的是，該時期國家以法律法規(guī)的形式出臺了《中國教育改革和發(fā)展綱要》《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國教育法》三個政策文本，賦予教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，明確規(guī)定實行教師資格認(rèn)證制度，從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1996年第五次全國師范教育工作會議把師范教育作為教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略基點，會議系統(tǒng)總結(jié)交流了1980年以來教師教育發(fā)展的經(jīng)驗，為新世紀(jì)教師教育改革指明了方向和任務(wù)。

2.教師教育時期(21世紀(jì)初至2017年)

隨著改革開放的深入，新舊世紀(jì)之交的經(jīng)濟(jì)社會和教育改革向縱深發(fā)展，對教師教育工作提出了新的要求。1998年，教育部頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，提出大力提高教師隊伍素質(zhì)，特別要求加強師德建設(shè)；加強和改革師范教育，提高新師資的培養(yǎng)質(zhì)量。[6]1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要優(yōu)化結(jié)構(gòu)，建設(shè)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的高質(zhì)量的教師隊伍。[7]《決定》重申了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》有關(guān)師資學(xué)歷提升的要求，調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，全國師范?？茖W(xué)校和中等師范學(xué)校大規(guī)模升格的序幕由此拉開。《決定》打破了長期以來一元、封閉的師范教育體系，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院，一個多元、開放的教師教育體系開始形成。

1993年，《教師法》以法律形式賦予公民通過教師資格認(rèn)證獲得從教權(quán)利。2000年，《〈教師資格條例〉實施辦法》以法規(guī)形式公布了具體實施辦法。教師資格認(rèn)證制度從法律上消除了舊師范教育體制對教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的壟斷地位。2001年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出教師教育的概念，“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的開放的教師教育體系”[8]。2002年，教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出：“基本完成教師教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，進(jìn)一步完善教師教育制度?！盵9]2004年，教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》第27條指出：“構(gòu)建以師范大學(xué)和其他舉辦教師教育的高水平大學(xué)為先導(dǎo)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系”[10]。2007年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》提出“推進(jìn)教師教育和師范院校改革，加強師范院校建設(shè)，鼓勵和支持具備條件的綜合大學(xué)培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師，逐步形成開放靈活、規(guī)范有序的教師教育體系”[11]。研究發(fā)現(xiàn)，1999年作為新世紀(jì)政策元年開啟了教師教育改革的序幕，政策制定主體在不同年份對政策內(nèi)容加以調(diào)整，最大程度上保證了政策的連貫性和有效性。

3.“新師范”教育時期(2018年至今)

黨的十九大以來，黨中央將教師教育工作擺在更加突出的位置，對培養(yǎng)和造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍提出了明確要求，各省市紛紛啟動“新師范”建設(shè)，共同推動新時代的教師教育振興。2018年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出加大對師范院校支持的力度，“實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”[12]。值得注意的是，這是新時代教師教育政策首次提出建立中國特色師范教育體系，“新師范”是原有教師教育的繼承和超越。2018年，《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出發(fā)揮師范院校主體作用，加強教師教育體系建設(shè)，“基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”[13]。2018年，《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出通過卓越教師培養(yǎng)“建設(shè)一流師范院校和一流師范專業(yè)，全面引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展?！盵14]2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系?！盵15]

綜上所述，從教師教育政策頒布的時間分布來看，1978年、1999年和2018年三個時間節(jié)點與我國教師教育制度變遷的總體布局緊密相關(guān)。1978年《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》、1999年《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和2018年《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》三個政策文本的出臺，將我國教師教育政策帶入了不同的發(fā)展階段，開啟了新的政策歷程。各個歷史時期的政策文本表述雖有不同，但政策目標(biāo)始終保持了一致性，即構(gòu)建以師范院校為主體，其他非師范院校共同參與的具有開放性、包容性和終身性的教師教育制度體系。

(二)政策效力、體例和主題

1.政策效力分析：制定主體廣泛、政策層級較高

政策效力分析主要通過政策頒布主體的考察得出，一般而言，上位階的政策頒布主體影響效力較大，政策推行阻力較小，政策實施效果較好。反之，下位階的政策主體影響力較小，政策實施多受阻礙。就教師教育政策頒布的主體而言，有5份文件是以中共中央和國務(wù)院為主體聯(lián)合頒布的，政策層級最高；有2份文件是由全國人大常委會、全國人大分別頒布的，政策層級較高，該2份文件是以法律法規(guī)形式頒布的，文件中均涉及教師教育政策，《中華人民共和國教育法》的表述相對籠統(tǒng)，《中華人民共和國教師法》則作出了較為詳細(xì)的規(guī)定；有4份文件是由國務(wù)院頒布的，政策層級次之；有10份文件是由教育部或原國家教委(1985-1998年)頒布的，盡管政策層級相對較低，然而教育部作為國務(wù)院主管教育的職能部門，其頒布的教師教育政策文件涉及面較廣、針對性較強；有1份文件是由教育部聯(lián)合五部委共同頒布的，政策層級與教育部等同，問題和措施涉及領(lǐng)域僅憑借教育部單一部門難以解決，說明教師教育政策的復(fù)雜性。由此可見，教師教育政策制定主體分布廣泛且層級較高，教師教育工作得到中共中央、全國人大和國務(wù)院的高度重視，教育部作為教育主管職能部門理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀樽畲蟮恼咧贫ㄖ黧w，具體情況詳見圖1：

圖1 教師教育政策頒布主體分布情況

2.政策體例分析：文本類型多樣，效力級別較高

政策體例分析主要通過對政策名稱的分析得出。就政策文本的類型而言，從改革開放之初至20世紀(jì)末，我國教師教育政策處于調(diào)整發(fā)展和建章立制的起始階段。該時期以法律形式出臺了《教師法》和《教育法》兩部政策文本，對依法治教、教育優(yōu)先發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。可以發(fā)現(xiàn)，從1978年改革開放至2012年黨的十八大近30年間，政策文本呈現(xiàn)密集發(fā)布的態(tài)勢，重要性程度也有大幅度提高。黨的十九大報告提出，建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，強調(diào)“教師教育基礎(chǔ)的基礎(chǔ)地位”，國家和地方紛紛出臺系列政策，僅2018年這一年就頒布了3個政策文本。出于類型統(tǒng)計的需要，本文將規(guī)劃、決定、綱要和辦法統(tǒng)稱為法規(guī)類文本?？v觀改革開放40多年來教師教育政策文本的類型，法律類文本占9%(2份)，法規(guī)類文本占59%(13份)，意見類文本占32%(7份)，法規(guī)類文本占比較大，法律類文本占比最小。就效力級別而言，法律類文本效力最高，法規(guī)類文本效力次之，而意見類文本效力最低。法律法規(guī)類政策體例占比最大，說明我國教師教育政策具有較高的規(guī)范性和約束力。具體情況詳見圖2：

圖2 教師教育政策體例分析情況

3.政策主題分析：涵蓋范圍廣泛，邏輯連貫一致

政策主題分析通過提取關(guān)鍵詞的方式把握文本主題的分布。教師教育制度體系涵蓋范圍廣泛，通過關(guān)鍵詞的研究梳理，發(fā)現(xiàn)政策文本的主題主要集中在教育體制改革(8份)、教師教育(師范教育)改革(4份)、教師隊伍建設(shè)(5份)、教師資格認(rèn)證(2份)和教師職業(yè)道德(1份)等方面，《教師法》和《教育法》未統(tǒng)計在內(nèi)。以2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》單個文本分析為例，其改革措施包括著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強師德師風(fēng)建設(shè)；大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力；深化教師管理綜合改革，切實理順體制機制(含完善教師資格考試政策)；不斷提高教師地位待遇等。由此可見，改革開放以來，我國教師教育政策的范圍和層次不斷擴展和加深，各個歷史時期頒布的具體政策與當(dāng)下最新的教師教育政策改革措施高度吻合，體現(xiàn)了政策邏輯的連貫性和一致性。具體情況詳見圖3：

圖3 教師教育政策主題分析情況

三、 教師教育政策文本的實質(zhì)分析

政策目標(biāo)作為政策實施的最終目的，是政策執(zhí)行的參照系，也是政策價值傾向性和行為規(guī)定性的集中反映。本文選取“舊師范”時期、教師教育時期和“新師范”教育時期三個階段直接冠以“師范教育”或“教師教育”，與教師教育政策強相關(guān)的三個文本作為分析對象，旨在探尋政策目標(biāo)表述的不同之處和內(nèi)在關(guān)系。

(一)政策目標(biāo)分析——以三個強相關(guān)文本為例

該三個文本分別是1986年原國家教委《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》以及2018年教育部等五部門《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》。

《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》的出臺是為了貫徹《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，要求大力發(fā)展和加強各級師范教育。該政策目標(biāo)旨在彰顯示范性，即真正把師范教育提到發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略地位上。該文件的政策目標(biāo)與同時期其他文本的政策目標(biāo)是連貫一致的。1978年，《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》將辦好教師教育視為發(fā)展教育事業(yè)、提高教育質(zhì)量的基本建設(shè)和百年大計。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要把發(fā)展師范教育作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施。《決定》開篇即對師范教育的戰(zhàn)略地位予以強調(diào)，體現(xiàn)了國家一以貫之的意志，向社會宣示了發(fā)展師范教育的決心。此外，該《意見》根據(jù)實際情況規(guī)定了若干具體的政策目標(biāo)，如堅持為中小學(xué)服務(wù)的辦學(xué)思想，明確各級師范學(xué)校的培養(yǎng)任務(wù)；適應(yīng)基礎(chǔ)教育需要，加強薄弱環(huán)節(jié)；積極進(jìn)行教育和教學(xué)改革，不斷提高師范教育質(zhì)量；改革師范學(xué)校招生制度和分配制度；加強師范學(xué)校師資隊伍建設(shè)；努力改善師范學(xué)校的辦學(xué)條件等。

《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出了教師教育改革與發(fā)展的主要目標(biāo)和任務(wù)。具體包括：基本完成教師教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整；開創(chuàng)教師培養(yǎng)的新格局，提高新師資的學(xué)歷層次；深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量，加大教師教育專業(yè)機構(gòu)調(diào)整力度，培養(yǎng)適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的新型教師；完成中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程，推進(jìn)繼續(xù)教育健康發(fā)展；大力提高教師隊伍的整體素質(zhì)等。

新時代的“新師范”建設(shè)對教師教育改革與發(fā)展提出了新的要求?！督處熃逃衽d行動計劃(2018-2022年)》提出，經(jīng)過5年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，為我國教師教育的長期可持續(xù)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)?！队媱潯纺繕?biāo)任務(wù)具體包括：落實師德教育新要求，增強師德教育實效性；提升培養(yǎng)規(guī)格層次，夯實國民教育保障基礎(chǔ)；改善教師資源供給，促進(jìn)教育公平發(fā)展；創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師；發(fā)揮師范院校主體作用，加強教師教育體系建設(shè)。

以教師教育政策的三個強相關(guān)文本為例，四十年來我國教師教育政策的目標(biāo)變遷促進(jìn)了教師教育理念的轉(zhuǎn)變、教師教育制度的改革和教師教育體系的完善。首先，強化師德教育實效性，落實師德教育新要求。賦予傳統(tǒng)“以德育人、為人師表”的師德觀以新時代的內(nèi)涵，加強師德養(yǎng)成教育，做“四有好老師”、當(dāng)“四個引路人”，用“四個相統(tǒng)一”和“四個服務(wù)”引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。其次，教師從非專業(yè)化、半專業(yè)化向教師專業(yè)化轉(zhuǎn)變。全面提升職前師范生綜合素養(yǎng)和能力水平，培養(yǎng)不同層次素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的教師；完成中小學(xué)教師在職繼續(xù)教育工程，建立有效的教師繼續(xù)教育機制。教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)脫節(jié)的狀況有所改觀，教師教育資源得到進(jìn)一步優(yōu)化。最后，從封閉、一元的師范教育向開放、多元的教師教育體系轉(zhuǎn)變。從“十五”期間形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其它高等學(xué)校共同參與到新時代形成師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與，建立開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系，“其它高等學(xué)校”共同參與和“高水平綜合大學(xué)”參與在措辭上的轉(zhuǎn)變，意味著對一般綜合大學(xué)開展教師培養(yǎng)工作的嚴(yán)格限制，反映了國家對教師教育發(fā)展的高度重視和質(zhì)量導(dǎo)向需求。[16]

(二)政策內(nèi)容分析——以“新師范”三個文本為例

2018年，國家相繼頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》和《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》三個教師教育政策文本。就三個文本的內(nèi)容而言，總體包括師德師風(fēng)建設(shè)、教師專業(yè)素質(zhì)和能力提升、師范生生源質(zhì)量改善、“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動、教師教育質(zhì)量專業(yè)認(rèn)證、高水平教師教育基地建設(shè)等方面。政策具有指導(dǎo)、規(guī)范和約束的作用，我國的教師教育政策是由黨中央、國務(wù)院和教育部等國家部門確立的，用以指導(dǎo)教師教育事業(yè)前進(jìn)的方向和目標(biāo)。新時代的“新師范”政策是“基于中國社會主要矛盾新轉(zhuǎn)化、教師教育發(fā)展面臨新機遇和新挑戰(zhàn)的背景，以改革與創(chuàng)新教師教育體系作為出發(fā)點提出的”[17]。因此，本文政策內(nèi)容分析以新時代教師教育政策三個文本為例，對地方新建本科師范院校教師教育抓住政策新機遇、作出路徑新選擇具有指導(dǎo)意義。政策內(nèi)容分析詳見表2：

表2 三個“新師范”政策文本內(nèi)容比較分析

續(xù)表

《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，建設(shè)以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。這是繼2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出“教師教育”概念以來，“師范教育”在國家政策文本中的重新出現(xiàn)，師范教育再次被賦予新時代的歷史使命。“新師范”既是傳統(tǒng)師范教育內(nèi)涵和師范精神的繼承，也是對當(dāng)前教師教育的超越?！兑庖姟返膽?zhàn)略意義表述將教師隊伍建設(shè)提升到了前所未有的政治高度，意味著我國教師隊伍建設(shè)迎來了重要戰(zhàn)略機遇期，同時也標(biāo)志著教育事業(yè)發(fā)展重心由重視硬件投入轉(zhuǎn)向重視教師發(fā)展。[18]

《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》旨在全面提升教師素質(zhì)能力，推動教師教育改革發(fā)展，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍。與以往師德建設(shè)的表述不同，文件提出注重通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德，汲取文化精髓、傳承中華師道，有利于教師教育回歸師范初心、重塑師范精神?！队媱潯诽岢鰧嵤└咚浇處熃逃亟ㄔO(shè)行動，重點建設(shè)一批師范教育基地，發(fā)揮高水平、有特色教師教育院校的示范引領(lǐng)作用，與《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育的目標(biāo)一致，對“高水平”的強調(diào)凸顯了國家對師范教育的重視和強烈的質(zhì)量需求導(dǎo)向。此外，《計劃》提出推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校和中小學(xué)“三位一體”(UGS)的協(xié)同育人模式，全面提升師資培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，為地方新建師范本科院校提供了政策實施依據(jù)。

《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》是以上兩個政策的貫徹落實，旨在建設(shè)一流師范院校和一流師范專業(yè)，引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展，培養(yǎng)和造就一批高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師。為保障卓越質(zhì)量體系落地實施，《意見》提出構(gòu)建三級實施體系，各省(區(qū)、市)教育行政部門制定省級“卓越教師培養(yǎng)計劃2.0”，各高校結(jié)合本校實際制定具體實施方案。此外，《意見》通過加強政策支持、加大經(jīng)費保障鼓勵支持計劃實施高校，并通過強化監(jiān)督檢查對實施成效顯著的予以傾斜支持，對檢查不合格的則取消項目承擔(dān)資格?！兑庖姟返闹匾e措和保障機制對加快形成高水平師范人才培養(yǎng)體系，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍具有重要意義。

四、 地方新建本科師范院校的政策機遇與對策建議——以C學(xué)院為例

地方師范院校是“新師范”建設(shè)的主體力量，面對新的改革發(fā)展形勢，如何應(yīng)對政策帶來的挑戰(zhàn)和機遇、尋找適切的發(fā)展路徑，成為地方師范院校當(dāng)下亟待解決的重要問題。C學(xué)院是重慶市人民政府主辦的全日制普通本科高等學(xué)校，學(xué)校始建于1931年，1958年開始高等教育，1999年開始招收本科生，2006年更名為C學(xué)院。[19]2000年以后教育部新批準(zhǔn)的普通本科院校統(tǒng)稱新建本科院校，就辦學(xué)時間、層次和類型而言，C學(xué)院是典型的地方新建本科師范院校。本文以改革開放40多年來我國教師教育政策的文本分析結(jié)果為借鑒，結(jié)合C學(xué)院“新師范”建設(shè)過程中的個性以及共性問題，提出以下三點對策建議：

(一)全面認(rèn)識“新師范”內(nèi)涵，堅守師范教育的底色與特色

傳統(tǒng)師范教育是“封閉性、理論性、終結(jié)性”的，教師教育則是“開放性、專業(yè)性、終身性”的。[20]“新師范”建設(shè)不是對教師教育的否定，也不是要回到傳統(tǒng)的舊的師范教育?！靶聨煼丁痹谂囵B(yǎng)對象上，要從舊師范僅面向師范生轉(zhuǎn)向面向師范生和在職教師；在育人模式上，要從師范院校封閉的單打獨斗轉(zhuǎn)向師范院校、地方政府、中小學(xué)(UGS)的協(xié)同配合；在實踐理念上，要從政策文本層面的“新師范”轉(zhuǎn)向教師理解和實踐的“新師范”；在體系建設(shè)上，要從師范院校壟斷師資培養(yǎng)的一元格局轉(zhuǎn)向高水平綜合大學(xué)參與、以國家教師教育示范基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、教師發(fā)展中心為紐帶的多元聯(lián)動的教師教育體系。

1926年，陶行知先生提出了“新師范”的概念，他認(rèn)為“新師范”要具備三新：一是“自新”，即扎根本土大地辦教育；二是“常新”，即不斷創(chuàng)新變革；三是“全新”，即形式和精神的內(nèi)外一致。“新師范”不是從頭腦里空想出來的，也不是國外運輸進(jìn)來的，必須是從自己的親切經(jīng)驗里長出來的。[21]96首先，“新師范”是從中國的師范教育土壤里生長出來的?！督處熃逃衽d計劃(2018-2022年)》提出要在師范生和在職教師中廣泛開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，汲取傳統(tǒng)文化精髓，傳承中華師道，實質(zhì)正在于扎根中國大地、貢獻(xiàn)中國智慧、傳承師范教育精神、凝練師范教育經(jīng)驗，以中華傳統(tǒng)文化和師范教育精神營造新時代教師教育文化。其次，“新師范”是從中國教師的理解和實踐中生長出來的?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)不是政策文本層面自上而下冷冰冰的規(guī)范和約束，而是中國教師自身理解、感知和實踐的由內(nèi)而外的“新師范”?！靶聨煼丁钡恼嬲鋵嵍速囉诮處熇酶鞣N資源的自我發(fā)展和自我超越，得益于地方政府和中小學(xué)的大力支持和協(xié)同配合，依靠于教師自覺承擔(dān)推進(jìn)教育質(zhì)量保障體系的主體責(zé)任，源出于教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德引領(lǐng)下自主發(fā)展建構(gòu)的“師范情懷”。

作為一所具有89年師范辦學(xué)歷史的本科院校，C學(xué)院地處三峽庫區(qū)，緊貼渝東南少數(shù)民族地區(qū)和武陵山經(jīng)濟(jì)協(xié)作區(qū)，承載著為“三區(qū)”培養(yǎng)優(yōu)秀師資的教師教育使命。為構(gòu)建適應(yīng)新時代教師教育發(fā)展新趨勢，創(chuàng)新、開放、包容、共享的新型教師教育體系，C學(xué)院不斷深化教師教育的內(nèi)涵建設(shè)，彰顯教師教育個性，打造“新師范”建設(shè)的特色，擦亮學(xué)校的“新師范”牌，從新定位、新平臺、新布局、新機制、新抓手、新模式、新陣地、新課程、新技術(shù)和新隊伍10個方面著力構(gòu)建新時代重慶教師教育新體系。

(二)以教師資格考試和師范類專業(yè)認(rèn)證為抓手，提升師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量

“新師范”的初衷和目標(biāo)是更高質(zhì)量地培養(yǎng)師范生、更高水平地開展教師教育培訓(xùn)、更加優(yōu)質(zhì)地為中小學(xué)提供教育服務(wù)?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)和服務(wù)基層學(xué)校的能力，取決于師范生培養(yǎng)的質(zhì)量以及師范院校的專業(yè)辦學(xué)水平。教師資格考試制度和師范類專業(yè)認(rèn)證是師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要抓手。1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》提出“考核合格證書”的概念，可視作教師資格考試制度改革的雛形。[22]1994年，《教師法》規(guī)定“國家實行教師資格制度”。1995年，《教師資格條例》對教師資格標(biāo)準(zhǔn)、條件、申請認(rèn)定程序和教師資格考試等作出了具體規(guī)定。此后，《〈教師資格條例〉實施辦法》(2000年)、《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》(2001年)、《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》(2013年)等政策相繼頒布，教師資格考試成為師范生和非師范生進(jìn)入教師職業(yè)門檻的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

2017年,《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》印發(fā)，包括學(xué)前教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育三個專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2018年，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》相繼出臺，提出完善教師資格考試政策、實施教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動、構(gòu)建追求卓越的質(zhì)量保障體系等舉措。師范類專業(yè)認(rèn)證為師范院校的“新師范”建設(shè)提供了靈活的政策支撐，改變了當(dāng)前教師資格考試“一考定勝負(fù)”的弊端，為師范院校人才培養(yǎng)提供了一定的自主權(quán)。

地方新建本科師范院校在教育部師范類專業(yè)認(rèn)證過程中普遍地存在一些共性問題。例如，培養(yǎng)目標(biāo)方面，學(xué)校定位和專業(yè)特色體現(xiàn)不明顯、綜合性發(fā)展傾向和師范專業(yè)邊緣化、培養(yǎng)方案修訂中利益相關(guān)方參與的廣度和深度不夠；畢業(yè)要求方面，某些專業(yè)從事教育工作比例偏低、學(xué)生教學(xué)反思創(chuàng)新意識明顯不足；課程體系方面，專業(yè)課程體系對畢業(yè)要求的支持度不夠合理精準(zhǔn)、通識教育和學(xué)科專業(yè)教育與教師教育無法有機結(jié)合；合作與實踐方面，遴選培訓(xùn)雙導(dǎo)師措施不細(xì)、對教育實踐重點環(huán)節(jié)組織實施和質(zhì)量監(jiān)控不到位；師資隊伍方面，學(xué)科課程與教學(xué)論教師數(shù)量不足、教師教育課程中、小學(xué)服務(wù)經(jīng)歷缺乏保障機制；支持條件方面，師范生利用數(shù)字化資源率不高、信息化平臺軟件建設(shè)相對滯后；質(zhì)量保障方面，存在重評價輕反饋無改進(jìn)的現(xiàn)象、教學(xué)質(zhì)量評價“學(xué)生表現(xiàn)”缺失；學(xué)生發(fā)展方面，學(xué)生職前職后專業(yè)發(fā)展材料不足、缺乏系統(tǒng)有效的學(xué)情分析方法。因此，地方師范院校應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格按照師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基本要求，實現(xiàn)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的無縫對接，突出師范類專業(yè)自身的內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展，凝練自身內(nèi)涵特色，進(jìn)一步明確師范院校的辦學(xué)定位，優(yōu)化專業(yè)布局、發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，肩負(fù)起“新師范”建設(shè)的主體責(zé)任，努力提高師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量。

(三)創(chuàng)新“UGSS”教師聯(lián)合培養(yǎng)機制，深化教師教育課程改革

2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、職業(yè)學(xué)校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制。2018年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出推進(jìn)高等學(xué)校、地方政府、中小學(xué)“三位一體”(UGS)協(xié)同育人。同年頒布的《教師教育振興行動計劃(2017-2022年)》和《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提法一致，即支持建設(shè)一批地方政府統(tǒng)籌，高等學(xué)校與中小學(xué)協(xié)同開展培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區(qū)，實現(xiàn)全流程協(xié)同育人、全面提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。地方師范院校在師范生培養(yǎng)過程中，與地方政府和中小學(xué)有著緊密的聯(lián)系，與地方政府合作共建育人平臺，同地方中小學(xué)一起共同建設(shè)教師培養(yǎng)機制，促進(jìn)師范教育與基礎(chǔ)教育的聯(lián)動發(fā)展。

2005年，C學(xué)院開始積極探索并實施“UGSS教師教育共同體”教師教育培養(yǎng)體系改革，即C學(xué)院(university)聯(lián)合地方政府(government)與不同類型中小學(xué)(school——城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校與農(nóng)村薄弱學(xué)校)建構(gòu)協(xié)同聯(lián)動的教師教育人才培養(yǎng)模式。經(jīng)過多年的實踐，C學(xué)院在實現(xiàn)專業(yè)化教師教育培養(yǎng)機制改革、基礎(chǔ)教育課程改革引領(lǐng)的基礎(chǔ)之上，立足渝東南貧困山區(qū)、少數(shù)民族聚居區(qū)和三峽庫區(qū)結(jié)合部的區(qū)位實際，形成了“四位一體、雙向激活、共享共贏”的鮮明教師教育特色。[23]2019年，C學(xué)院啟動“新師范”建設(shè)行動計劃，提出了新的人才培養(yǎng)體系改革目標(biāo)：爭取到2022年，基本建成教育學(xué)學(xué)科實力與教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量雙優(yōu)、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)貫通、小學(xué)—初中教師同步，開放、融合、互動的教師教育人才培養(yǎng)體系。

新時代頒布的教師教育政策對教師教育課程改革提出了新的要求，具體包括：根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系；明確教育實踐的目標(biāo)任務(wù)、構(gòu)建全方位教育實踐內(nèi)容體系；深化信息技術(shù)助推教育教學(xué)改革；強化師范生教學(xué)基本功和教學(xué)技能訓(xùn)練與考核等。依據(jù)“新師范”課程改革的要求，地方師范院校教師教育課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容包括六個方面：構(gòu)建能力本位的教師教育課程體系；打造教師教育課程“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊；改革教師教育課程課堂教學(xué)模式；拓展教師教育課程教學(xué)資源；提高實踐課程教學(xué)有效性；完善教師教育課程評價方式等。[24]地方新建本科師范院校課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)積極探索有效的實施路徑。第一，積極探索教師教育體制機制改革，組建實體化的教師教育學(xué)院，統(tǒng)籌管理全校教師教育課程的教學(xué)，全面負(fù)責(zé)包括教師教育課程建設(shè)在內(nèi)的師范生培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)工作。第二，遵循教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置實踐導(dǎo)向的教師教育課程模塊，如教育基本理論綜合(一)(二)，教師職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展綜合、心理教育能力訓(xùn)練、班主任工作訓(xùn)練、教師口語、書寫能力訓(xùn)練、教育信息技術(shù)應(yīng)用能力訓(xùn)練等課程。第三，組建以多媒體、計算機和網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)為基礎(chǔ)的教師教育實訓(xùn)中心，搭建多種實踐教學(xué)平臺，為有效開展師范生實踐課程教學(xué)創(chuàng)造條件。例如微格教室、書畫訓(xùn)練室、教學(xué)設(shè)計與反思室、教師形象設(shè)計與訓(xùn)練室、個體與團(tuán)體心理實驗室等。強化基礎(chǔ)、突出實踐、注重應(yīng)用的“新師范”課程體系建設(shè)，有利于師范生教育教學(xué)知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)的協(xié)調(diào)融合。

結(jié)語

改革開放40多年來，我國教師教育的理念與實踐在教師教育政策的規(guī)范和引領(lǐng)下不斷發(fā)生變革，經(jīng)歷了“舊師范”教育、教師教育和“新師范”教育三個歷史改革時期。通過政策文本的形式分析，我們發(fā)現(xiàn)教師教育政策具有頒布時間節(jié)點明顯，政策制定主體廣泛、層級較高，文本類型多樣、效力級別較高，主題涵蓋范圍廣泛、邏輯連貫一致等特征。通過政策文本的實質(zhì)分析，我們發(fā)現(xiàn)教師教育政策在制度變遷過程中的文本表述雖有不同，但以師范院校為主體的教師教育工作格局始終未發(fā)生改變，非師范院校共同參與的開放性、包容性和終身性的教師教育價值理念逐漸明確。2018年，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》重提“師范教育”、標(biāo)志著以“重回師范初心、重塑師范精神”為價值引領(lǐng)的中國特色師范教育體系成為新時代教師教育改革的發(fā)展方向。據(jù)統(tǒng)計，2019年，除教育部直屬的6所師范大學(xué)以外，還有193所地方師范院校，地方師范院校占比96.8%。[25]毋庸置疑，地方師范院校作為新時代“新師范”建設(shè)的主體力量，應(yīng)當(dāng)以新政策的頒布為契機，深刻認(rèn)識“新師范”的內(nèi)涵、堅守師范教育特色，為構(gòu)建符合現(xiàn)代教師教育發(fā)展趨勢，適應(yīng)教育教學(xué)改革需要，創(chuàng)新、開放、包容、共享的新型教師教育體系貢獻(xiàn)獨特的力量。