科教學(xué)融合：四段式“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐探索
——以濰坊學(xué)院教師教育專業(yè)為例

魏晨明,王金素

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

一、問題的提出

從上世紀(jì)90年代至今，我國(guó)教師教育的改革從來沒有停止過。大致從1998至2006年前后，我國(guó)高等教育進(jìn)入了全面升格、擴(kuò)校、合校的擴(kuò)大規(guī)模階段，不少單一的師范專、本科院校先后升格，合并，向綜合院校發(fā)展，導(dǎo)致我國(guó)教師教育一定程度上受到?jīng)_擊和影響，出現(xiàn)教師教育邊緣化、弱化的現(xiàn)象。為不斷加強(qiáng)教師教育和整個(gè)社會(huì)教師隊(duì)伍建設(shè)，國(guó)家先后出臺(tái)了不少政策、制度和文件。

2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確要求，“加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)課程建設(shè)，大力培養(yǎng)應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才和拔尖創(chuàng)新人才”。[1]2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，這是新中國(guó)成立以來黨中央出臺(tái)的第一個(gè)專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式政策文件，意見“深刻闡釋了新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的重要意義和總體要求”。[2]2018年4月，教育部等五部委頒布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》，提出“采取切實(shí)措施建強(qiáng)做優(yōu)教師教育，推動(dòng)教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”。[3]2018年9月，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上將教育的戰(zhàn)略地位提升至“國(guó)之大計(jì)，黨之大計(jì)”，將“堅(jiān)持教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”概括為對(duì)我國(guó)教育事業(yè)規(guī)律性認(rèn)識(shí)的“九個(gè)堅(jiān)持”之一。[4]

為了進(jìn)一步貫徹落實(shí)黨和國(guó)家關(guān)于教師教育以及教師隊(duì)伍建設(shè)有關(guān)文件精神，教育部于2014年8月和2018年9月分別頒布了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》“1.0”版和“2.0”版，為推動(dòng)教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)量提出目標(biāo)要求和根本遵循。在兩個(gè)文件中，都把“推進(jìn)教師培養(yǎng)模式”作為培養(yǎng)卓越教師的重要內(nèi)容。

當(dāng)前，關(guān)于師范生培養(yǎng)模式的改革層出不窮，根據(jù)關(guān)注培養(yǎng)模式的側(cè)重點(diǎn)不同，大致可以分為如下三類：

一是重視師范院校與地方合作模式。如“U-S”合作模式。“U-S”合作是 University-SchoolPartnership的簡(jiǎn)稱，即大學(xué)和中小學(xué)合作。郭真珍提出的“U-G-S”合作模式[5]，“U-G-S”是Universi-ty-Government-School Model的簡(jiǎn)稱，也是“U-S”合作模式的延伸與拓展，具體是指師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)三方協(xié)調(diào)一致，共同開展教師崗前培養(yǎng)、入職學(xué)習(xí)、在職進(jìn)修等相關(guān)活動(dòng)，以培養(yǎng)師范生、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師教育模式。

二是強(qiáng)化實(shí)踐的模式。該模式以實(shí)踐為價(jià)值取向，學(xué)生的主體性為根本。如丁興琴提出的“211”培養(yǎng)模式[6]，其中的“2”表示進(jìn)行大學(xué)本科2年專業(yè)和基礎(chǔ)教育，第一個(gè)“1”表示進(jìn)行一年跟崗實(shí)習(xí)和教育體驗(yàn)，提升教師教育能力，第二個(gè)“1”表示進(jìn)行一年頂崗支教和教學(xué)反思。

三是重視實(shí)踐和地方合作的融合模式。如熊建文等提出的“一貫兩制三合作”的物理師范生培養(yǎng)模式[7]?！耙回灐笔侵?年本科和2年或3年研究生教育統(tǒng)籌安排，有機(jī)融合，相互銜接?！皟芍啤笔侵鸽p導(dǎo)師制和雙實(shí)踐制。每名學(xué)生配備大學(xué)（理論）導(dǎo)師和中學(xué)（實(shí)踐）導(dǎo)師，學(xué)生本科階段和研究生階段分別到基地學(xué)校實(shí)踐半年。本科階段側(cè)重實(shí)踐和體驗(yàn)，研究生階段側(cè)重教學(xué)與研究。“三合作”是指理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師、學(xué)生三方共同開展教學(xué)研究，融培養(yǎng)于研究中以社會(huì)需求為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式。

除此之外，在不同學(xué)科教學(xué)中很多學(xué)者嘗試提出不同的培養(yǎng)模式。例如：在語文師范生培養(yǎng)中，李海丹提出的“學(xué)員成長(zhǎng)導(dǎo)師制”[8]，劉淳安提出基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的地方高校數(shù)學(xué)師范生人才培養(yǎng)模式等等[9]。

以上模式的共同特點(diǎn)是，注重校地合作培養(yǎng)，注重師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。這樣模式和探索，對(duì)于師范生快速成長(zhǎng)、增強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐能力無疑起著重要的作用和意義。但是，在幾乎所有模式中，都沒有足夠重視卓越教師核心能力的培養(yǎng)，以及這些能力何時(shí)、用何種方式方法進(jìn)行培養(yǎng)。

在實(shí)踐教學(xué)中，師范生培養(yǎng)過程中也存在一定的弊端。第一，師范生剛?cè)胄r(shí)候就開始學(xué)習(xí)抽象的理論基礎(chǔ)知識(shí)，而此時(shí)的師范生頭腦中幾乎沒有教學(xué)情景的概念，對(duì)于理論的理解膚淺，也不知道將來如何用，什么時(shí)候用，無的放矢。第二，理論教學(xué)中學(xué)科之間孤立，分割，無法從多個(gè)學(xué)科中獲得完整的、統(tǒng)一的教學(xué)情景概念。第三，在實(shí)踐教學(xué)中，雖然有了見習(xí)，但是見習(xí)和理論的解讀相分離，所以，雖然見習(xí)可以讓學(xué)生見到了教學(xué)的真實(shí)情景，但是在見習(xí)的過程中，所看到的現(xiàn)象都是附在表面，不能深入本質(zhì)，對(duì)見習(xí)情景的解讀能力有限，看不到問題的真正所在。導(dǎo)致對(duì)教學(xué)還是有束手無策，無處入手的感覺。

鑒于以上分析，本文以濰坊學(xué)院近十年來教學(xué)實(shí)踐探究為基礎(chǔ)，對(duì)四段式“RRPA”培養(yǎng)模式理論基礎(chǔ)和實(shí)踐探索進(jìn)行分析與總結(jié)。

二、四段式“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)

“RRPA”培養(yǎng)模式中字母分別是研究（Research）、反思（Reflect）、規(guī)劃（Plan）、行動(dòng)（Act）的縮寫，分別代表卓越教師培養(yǎng)過程中的“四種”核心能力，即研究能力、反思能力、規(guī)劃能力和行動(dòng)能力。“四種”能力的培養(yǎng)貫穿于大學(xué)四年，針對(duì)不同學(xué)期師范生的不同特點(diǎn)，分學(xué)期有所側(cè)重，大致包括“四個(gè)”階段，按照先后順序分別是研究、反思、規(guī)劃和行動(dòng)四個(gè)階段。在“四個(gè)”階段對(duì)“四種”的能力的培養(yǎng)分別有側(cè)重點(diǎn)，但是又將培養(yǎng)多種能力揉合在一起。四段式“RR P A”培養(yǎng)模式是以建構(gòu)主義理論、行為主義理論、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論、反思理論、行動(dòng)研究和敘事研究等有關(guān)理論為基礎(chǔ)的。

（一）研究（Research）

在研究階段，師范生在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下，結(jié)合課程學(xué)習(xí)，選取1～2名自己喜歡的國(guó)家級(jí)名師進(jìn)行個(gè)案研究。主要目的有三個(gè)方面：一是入學(xué)之初，學(xué)習(xí)名師，研究名師，與“大師”對(duì)話，從而加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)知，堅(jiān)定專業(yè)思想；二是培養(yǎng)初步研究能力，培養(yǎng)研究興趣，體驗(yàn)研究的快樂和成就感。第三，通過研究名師，為師范生的未來的職業(yè)生涯規(guī)劃提供借鑒和參考。

研究階段的設(shè)置受建構(gòu)主義情境性學(xué)習(xí)理論、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論、敘事研究等理論的啟發(fā)。情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是情境性的，在一定程度上是知識(shí)被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。所以知識(shí)的學(xué)習(xí)不能脫離情境，否則學(xué)習(xí)者面對(duì)抽象符號(hào)與理論難以真正領(lǐng)悟知識(shí)的意義。而師范生在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的時(shí)候，難以時(shí)時(shí)處處處于自己將來所從事職業(yè)的情境。為了彌補(bǔ)這一不足，本培養(yǎng)模式通過讓師范生搜集并分析名師資料，讓自己在頭腦中構(gòu)建一個(gè)完整的職業(yè)生涯和職業(yè)情境，并將自己融入其中。而這種做法恰恰也給師范生樹立了職業(yè)生涯的榜樣，班杜拉的替代性學(xué)習(xí)認(rèn)為人類的大部分學(xué)習(xí)是替代性的，通常是通過觀察或聆聽榜樣而學(xué)會(huì)的。[10]師范生在收集資料的同時(shí)又不是簡(jiǎn)單收集名師的故事，而是在記故事的同時(shí)進(jìn)行分析，探索教育的規(guī)律，這也是在“PP R A”模式中在研究階段對(duì)教育敘事研究的運(yùn)用。

（二）反思（Reflect）

反思階段是在研究階段的基礎(chǔ)上，師范生不但對(duì)收集的名師資料進(jìn)行反思總結(jié)規(guī)律，而且在教師的引導(dǎo)下，結(jié)合課程學(xué)習(xí)反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，反思身邊的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，與“自己”對(duì)話。主要目的是對(duì)通過國(guó)家級(jí)名師和身邊老師的對(duì)比，反思教育現(xiàn)狀，教師現(xiàn)狀，增強(qiáng)憂患意識(shí)，增強(qiáng)使命感和責(zé)任感。

反思思潮源于20世紀(jì)80年代，之后受到各國(guó)教育工作者重視和推崇。波斯納提出了非常有名的公式“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。[11]師范生作為未來教師的締造者，對(duì)其反思能力的培養(yǎng)也影響著其教育教學(xué)能力的發(fā)展。反思階段設(shè)置的指導(dǎo)思想是，按照“由遠(yuǎn)及近”的思路為師范生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。將師范生的視角從研究階段研究高高在上的國(guó)家級(jí)名師拉近到自己身邊的人和事，用理論來分析與反思自己身邊的教學(xué)行為或者曾經(jīng)經(jīng)歷的教學(xué)事件。反思有兩個(gè)要點(diǎn)，第一是以科學(xué)理論為指導(dǎo)。如果沒有研究階段的科學(xué)理論作為指導(dǎo)，那么反思也是浮于表面的空洞的反思，看不得問題的癥結(jié)所在。第二，反思以事件為核心，分析事件中可取之處和需要解決的問題。反思中，學(xué)生對(duì)事件的解釋不一定是非常完善的，但確是個(gè)人進(jìn)步的階梯。

（三）規(guī)劃（Plan）

規(guī)劃階段是師范生在前面兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程學(xué)習(xí)，用理論指導(dǎo)自身實(shí)踐，結(jié)合自己的情況，進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，與自己的“未來”對(duì)話。主要目的是在學(xué)生堅(jiān)定專業(yè)思想的前提下，明確職業(yè)目標(biāo)，規(guī)劃職業(yè)生涯路徑，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的計(jì)劃性、目標(biāo)性和針對(duì)性。

規(guī)劃階段的設(shè)置是源于行為主義理論的行為塑造理論的啟發(fā)。本階段的目標(biāo)主要是讓師范生在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過分析自身實(shí)際情況，進(jìn)一步訓(xùn)練教學(xué)技能、提高理論修養(yǎng)。行為塑造主要是明確目標(biāo)和現(xiàn)有水平的差距，進(jìn)一步分解目標(biāo)，采取小步子策略，通過強(qiáng)化逐步接近目標(biāo)。根據(jù)行為塑造的理論在規(guī)劃階段的主要工作是：第一，明確自己的職業(yè)規(guī)劃，制定具體的行為目標(biāo)，表述清楚自己教學(xué)技能與理論修養(yǎng)達(dá)到的水平；第二，分析現(xiàn)有教學(xué)技能的水平；第三，將現(xiàn)有水平與目標(biāo)之間的距離分解成小步子，制定每一步的時(shí)間點(diǎn)和小目標(biāo)；第四，在每個(gè)時(shí)間點(diǎn)，師生進(jìn)行交流、點(diǎn)評(píng)和反饋。規(guī)劃階段也是本研究模式中“由遠(yuǎn)及近”特點(diǎn)的體現(xiàn)，從研究名師到反思分析身邊人和事，再到規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。

（四）行動(dòng)（Act）

行動(dòng)階段是結(jié)合教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，與實(shí)習(xí)學(xué)校的名師結(jié)對(duì)，跟蹤名師，“影子”學(xué)習(xí)，與“現(xiàn)實(shí)”對(duì)話。提高運(yùn)用教育理論分析、解決教育實(shí)踐問題的能力，增強(qiáng)實(shí)踐能力和教師職業(yè)技能。

行動(dòng)階段的設(shè)置源于行動(dòng)研究理論的啟發(fā)，教師的成長(zhǎng)過程本身就是行動(dòng)研究的過程。行動(dòng)研究主要適應(yīng)于解決實(shí)際問題，從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去，目標(biāo)在于獲得能夠直接應(yīng)用于當(dāng)前教育情境的知識(shí)，改善本地教育現(xiàn)狀，優(yōu)化教育過程，鍛煉教師的研究能力。在行動(dòng)階段，讓師范生通過教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)檢驗(yàn)自己的理論修養(yǎng)和教育技能，通過在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，經(jīng)過反思、研究來解決問題，從而進(jìn)一步完善師范生的教育教學(xué)能力。行動(dòng)階段中教師在師范生遇到問題的時(shí)候，進(jìn)行必要的支持之余，鼓勵(lì)師范生自己主動(dòng)進(jìn)行研究、反思和提升。

四段式“RRPA”培養(yǎng)模式自始至終以建構(gòu)主義支架式教學(xué)的理念為指導(dǎo)。支架式教學(xué)是教師和學(xué)習(xí)者共同完成某種學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)，隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，使共同活動(dòng)讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。在四個(gè)階段中，老師一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、輔助者，為學(xué)生提供必要的支持，從研究階段到行動(dòng)階段，教師的作用越來越弱，越來越凸顯師范生的主體地位，發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

三、四段式“RRPA”培養(yǎng)模式的實(shí)踐操作范式

四段式“RRPA”培養(yǎng)模式著眼于卓越教師研究、反思、規(guī)劃和行動(dòng)“四種”核心能力的培養(yǎng)，在教育教學(xué)實(shí)踐操作中大致分為以下四個(gè)階段（實(shí)踐操作示意圖見圖1）。

圖1 四段式“RRPA”培養(yǎng)模式的實(shí)踐操作示意圖

（一）研究階段：基于文本的名師個(gè)案研究——與“大師”對(duì)話

實(shí)施時(shí)間大約第2～3學(xué)期。教師結(jié)合課題研究和課程學(xué)習(xí)的要求，安排學(xué)生選取1～2名自己喜歡的國(guó)家級(jí)名師進(jìn)行個(gè)案研究。通過對(duì)名師成長(zhǎng)主要經(jīng)歷的研究，初步了解教師職業(yè)的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)知，堅(jiān)定專業(yè)思想；通過對(duì)名師主要教育教學(xué)管理思想和成果的研究，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)、先進(jìn)教育教學(xué)管理理念的認(rèn)知和理解；通過對(duì)名師專業(yè)成長(zhǎng)中優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)因素以及成長(zhǎng)中關(guān)鍵期與突破期等問題的研究，初步掌握名師成長(zhǎng)的模式、機(jī)制、規(guī)律等基本理論問題，為成為卓越教師打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）反思階段：基于反思的名師現(xiàn)狀研究——與“自己”對(duì)話

實(shí)施時(shí)間大約第4～5學(xué)期。教師結(jié)合課題研究、課程學(xué)習(xí)需要以及學(xué)生的現(xiàn)狀，安排、帶領(lǐng)學(xué)生撰寫我最敬佩（或最喜歡）的一位教師的教育故事和我最不認(rèn)可的一位教師的教學(xué)行為或經(jīng)歷。選取典型事例，全體同學(xué)交流、反思，教師點(diǎn)評(píng)，增強(qiáng)對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的憂患意識(shí)和危機(jī)意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的責(zé)任感和使命感。

（三）規(guī)劃階段：基于規(guī)劃的名師自我成長(zhǎng)研究——與“未來”對(duì)話

實(shí)施時(shí)間大約第5～6學(xué)期。在以上兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，教師結(jié)合《名師成長(zhǎng)研究》《教師職業(yè)生涯規(guī)劃》等課程學(xué)習(xí)的要求，安排學(xué)生以“假如我成為一名教師，我的名師成長(zhǎng)之路”為主題，撰寫個(gè)人教師職業(yè)生涯規(guī)劃。全體同學(xué)交流，教師點(diǎn)評(píng)，增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的計(jì)劃性、目標(biāo)性和針對(duì)性。

（四）行動(dòng)階段：基于實(shí)踐的名師成長(zhǎng)行動(dòng)研究——與“實(shí)踐”對(duì)話

實(shí)施時(shí)間大約第6～8學(xué)期。通過教育實(shí)習(xí)支教和教育見習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，與實(shí)習(xí)學(xué)校的名師結(jié)對(duì)，跟蹤名師，研究名師，學(xué)習(xí)名師，鍛煉運(yùn)用教育理論分析、解決教育實(shí)踐問題的能力，提高實(shí)踐能力和教師職業(yè)技能。

四段式卓越教師“四種”核心能力的培養(yǎng)貫通整個(gè)大學(xué)四年始終，在不同時(shí)期、根據(jù)學(xué)生不同特點(diǎn)有相應(yīng)的側(cè)重點(diǎn)。首先，入學(xué)初期（大一下學(xué)期至大二上學(xué)期），開展國(guó)家級(jí)名師文本研究，既訓(xùn)練培養(yǎng)了研究意識(shí)和能力，更為堅(jiān)定專業(yè)思想和信念、涵養(yǎng)形成高尚師德打下良好基礎(chǔ)；第二，對(duì)專業(yè)和教育基本理論知識(shí)有了初步認(rèn)知后，進(jìn)行對(duì)教育現(xiàn)狀反思的研究和訓(xùn)練，不僅可以進(jìn)一步堅(jiān)定專業(yè)思想，樹立職業(yè)理想，而且更加增強(qiáng)憂患意識(shí)、緊迫感和使命感；第三，對(duì)專業(yè)和教育基本理論知識(shí)有了深入認(rèn)識(shí)后，嘗試規(guī)劃個(gè)人職業(yè)生涯，做到學(xué)習(xí)針對(duì)性和目的性更強(qiáng)；第四，利用教育實(shí)習(xí)支教、見習(xí)等環(huán)節(jié)，開展對(duì)基礎(chǔ)教育的行動(dòng)研究，將理論應(yīng)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中驗(yàn)證和發(fā)展理論。

四、四段式“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)

經(jīng)過十余年的研究與實(shí)踐，“RRPA”卓越教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)大致概括為以下六個(gè)方面：

（一）科教學(xué)融合，一體化培養(yǎng)

教師的科學(xué)研究、課堂教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，具有互相促進(jìn)、互相影響的關(guān)系，是教學(xué)過程中不可分割的三個(gè)方面。在以往的教學(xué)改革研究中，基于“教師中心、課堂中心、書本中心”的教改項(xiàng)目和研究較多。本模式從學(xué)生主體地位出發(fā)，基于學(xué)生需求，將教師科學(xué)研究、課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)融合，研究學(xué)生“為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)”，真正實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

（二）把握核心能力，注重核心素養(yǎng)

目前，有關(guān)卓越教師培養(yǎng)模式的研究大多從校地、校校結(jié)合以及突出實(shí)踐的角度開展研究。本模式從培養(yǎng)卓越教師“研究能力（research）、反思能力（reflect）、規(guī)劃能力（plan）、行動(dòng)能力（act）”等“四種能力”為著眼點(diǎn)，開展理論研究和實(shí)踐探索。從理論層面探索的“四種能力”在教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展中形成機(jī)制和培養(yǎng)機(jī)制，為“RRPA”培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供理論依據(jù)和智力支持。在實(shí)踐層面，探索在不同時(shí)期、根據(jù)學(xué)生不同特點(diǎn)開展有側(cè)重點(diǎn)的“四種能力”的培養(yǎng)。

（三）系統(tǒng)謀劃，教育情境從虛擬到現(xiàn)實(shí)貫穿始終

該培養(yǎng)模式由課程團(tuán)隊(duì)通過教科研項(xiàng)目引領(lǐng)，在《教育學(xué)原理與應(yīng)用》《名師成長(zhǎng)研究》《教師專業(yè)發(fā)展》《教師職業(yè)生涯規(guī)劃》等課堂教學(xué)中，結(jié)合不同學(xué)期、不同特點(diǎn)的學(xué)生狀況實(shí)施。教師運(yùn)用教科研成果，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)和規(guī)劃；以不同學(xué)期、不同課程為載體，將卓越教師“四種”核心能力的培養(yǎng)分段融入學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程；最終以學(xué)生的成長(zhǎng)和研究成果，檢驗(yàn)培養(yǎng)模式的有效性。

為了讓在校師范生的知識(shí)學(xué)習(xí)一直具有情境性，“RRPA”培養(yǎng)模式將營(yíng)造教育情境貫穿于始終。在研究階段，師范生通過搜集并分析名師資料，讓自己在頭腦中構(gòu)建一個(gè)完整的職業(yè)生涯和職業(yè)情境，并將自己融入其中；在反思階段，師范生將學(xué)習(xí)理論與自己教育經(jīng)歷相聯(lián)系；在規(guī)劃階段，師范生通過理論學(xué)習(xí)和教育見習(xí)，將自己置身于未來的教育情境；在行動(dòng)階段，師范生通過自己的教育實(shí)踐，將自己的理論與設(shè)想付諸于行動(dòng)。這樣“由遠(yuǎn)及近”，從虛擬到現(xiàn)實(shí)，一步一步為師范生創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境，引入教育事業(yè)的殿堂。

（四）教師支架式輔助，學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

“RRPA”培養(yǎng)模式自始至終堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，支持學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。從研究階段名師的選擇、反思階段自身成長(zhǎng)經(jīng)歷的分析、規(guī)劃階段自己未來的個(gè)性化設(shè)計(jì)，一直到行動(dòng)階段優(yōu)勢(shì)的個(gè)性化展示，都以學(xué)生為主。教師自始至終是學(xué)生發(fā)展的扶持者、輔助者和引領(lǐng)者，在學(xué)生的發(fā)展中起了支架作用，教師作用越來越弱，逐步將師范生推上教育的舞臺(tái)獨(dú)當(dāng)一面。

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。2018年召開的全國(guó)教育大會(huì)，吹響了全國(guó)教育綜合改革的號(hào)角。高校，作為培養(yǎng)教師的“母機(jī)”，理應(yīng)走在教師教育改革的前列；作為高校的一員，理應(yīng)為高校的教師教育改革做出積極的貢獻(xiàn)。