著眼整體　活化支架　發(fā)展思維

謝宏達(dá)

摘要：段落教學(xué)是第二學(xué)段閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材重視 段落的學(xué)習(xí)，在編排上有著顯性和隱性兩條線，教學(xué)應(yīng)有序地貫穿于整個(gè)第二學(xué)段并著眼于學(xué)生能力的發(fā)展。教學(xué)時(shí)，教師要關(guān)注思維、活化支架、豐富圖式、勾連形意，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程從內(nèi)隱走向顯化、從使用走向創(chuàng)生、從常規(guī)走向變式、從單一走向圓融，使段落的教學(xué)既有廣度又有深度。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;段落教學(xué);編排特點(diǎn);教學(xué)策略

段落既反映語言的內(nèi)容與形式，也折射行文的邏輯與思維，甚至涵蓋了文章的風(fēng)格、意蘊(yùn)，具有重要的教學(xué)價(jià)值。同時(shí)，段落也是聯(lián)結(jié)字詞句與篇章的橋梁，是第二學(xué)段閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材（以下簡稱統(tǒng)編教材）十分重視段落的學(xué)習(xí)，在第二學(xué)段對(duì)段落教學(xué)進(jìn)行了精心的編排，有效地使這一教學(xué)重點(diǎn)回歸課堂。細(xì)品其編排特點(diǎn)，有許多值得思考之處，為一線教師指明了適切的段落教學(xué)之路。

一、段落教學(xué)的編排特點(diǎn)與思考

（一）顯性編排

統(tǒng)編教材在三年級(jí)集中安排了三個(gè)單元來展開段落的學(xué)習(xí)。每一個(gè)單元都圍繞一個(gè)指向段落學(xué)習(xí)的語文要素，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、順序等角度引導(dǎo)學(xué)生讀懂一段話，通過“典型課文（包括課后習(xí)題）—交流平臺(tái)—詞句段運(yùn)用”三個(gè)板塊，形成一條顯性的學(xué)習(xí)路線（見表1）。

（二）隱性編排

統(tǒng)編教材在四年級(jí)雖然沒有單獨(dú)安排段落教學(xué)單元，但在“語文要素”“選文”“課后習(xí)題”“交流平臺(tái)”中都編排了許多與段落有著密切聯(lián)系的內(nèi)容。這些內(nèi)容散落在四年級(jí)的兩冊(cè)教材中，構(gòu)成了段落學(xué)習(xí)的一條隱藏線索。值得注意的是，四年級(jí)的段落學(xué)習(xí)在三年級(jí)的基礎(chǔ)上有所延伸，指向意義段、段落群的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生讀懂幾段話（見表2）。

（三）基于教材編排的思考

第一，段落教學(xué)不是靜態(tài)的知識(shí)傳遞，而應(yīng)指向?qū)W生能力的發(fā)展。表1中三個(gè)單元的語文要素分別指向的是學(xué)生“信息提取的能力”“邏輯分析的能力”和“語言概括的能力”。段落的學(xué)習(xí)并不是單純地讓學(xué)生知道“是什么”，而是要讓他們了解“為什么”和“怎么做”。

第二，段落教學(xué)要有整體視野，其能力的培養(yǎng)要貫穿整個(gè)第二學(xué)段。統(tǒng)編教材雖然在三年級(jí)對(duì)段落學(xué)習(xí)有比較明顯的編排，但這并不意味著段落的教學(xué)只停留在這三個(gè)單元。教師要關(guān)注教材的隱性編排，四年級(jí)也應(yīng)是其教學(xué)的主要陣地。

第三，段落教學(xué)要遵循學(xué)生的發(fā)展，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律。不同年段培養(yǎng)的能力目標(biāo)是不同的，總體呈現(xiàn)梯度上升的趨勢。如同樣是了解一段話的意思，三年級(jí)上冊(cè)第六單元是第一次接觸，目標(biāo)為“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”;三年級(jí)下冊(cè)第四單元的目標(biāo)則為“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”;四年級(jí)就提升為“借助關(guān)鍵語句理解幾段話的意思”，其要求的能力水平明顯有所提升。

二、段落教學(xué)的策略

（一）關(guān)注思維，從內(nèi)隱走向顯性

在第二學(xué)段中“理解語段內(nèi)容”和“理清語段順序與層次”是段落教學(xué)的重要內(nèi)容，涉及信息提取、邏輯分析、言語概括等諸多能力，要形成這些能力的關(guān)鍵因素是學(xué)生能否形成相應(yīng)的思維。所以，教師的段落教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的思考路徑，幫助他們形成正確閱讀段落的思維?；诖?，在段落教學(xué)的過程中，教師應(yīng)通過各種巧妙的手段去捕捉學(xué)生的思維，以直觀、形象的方式呈現(xiàn)出來，化無形為有形并給足時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生以此為支架充分交流，實(shí)現(xiàn)師生、生生之間的思維碰撞，引導(dǎo)形成正確的學(xué)習(xí)圖式，有效促進(jìn)學(xué)生的能力生長。

一位教師在執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)課文《紙的發(fā)明》第2自然段時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的流程：

1.以前的人們?yōu)椴虃惙e累了哪些經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀?/p>

2.學(xué)生按時(shí)間順序合作朗讀第2自然段并引發(fā)思考：這三個(gè)時(shí)期人們分別是用什么來記錄文字的呢？

3.由扶到放，引導(dǎo)完成學(xué)習(xí)單的第二列。

（1）教師示范圈畫填寫“幾千年前”人們的記錄方式：龜甲、獸骨、青銅器。

（2）引導(dǎo)學(xué)生自主填寫：請(qǐng)你學(xué)著剛才的樣子，找一找后面兩個(gè)時(shí)期人們是用什么來記錄文字的。圈一圈、填一填，完成第二列剩余方格的填寫。

（3）投影學(xué)習(xí)單，指名交流。

4.教師一邊在學(xué)習(xí)單上畫方框，一邊梳理段落結(jié)構(gòu)：課文是按時(shí)間順序依次介紹人們記錄文字的方式，非常清楚。

《紙的發(fā)明》是統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元的一篇課文，本單元的語文要素是了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的。本文的第2自然段講的是紙的演變過程，為了幫助學(xué)生理清這一過程，教師首先借助圖表引導(dǎo)學(xué)生提取“早在幾千年前”“后來”“再后來”三個(gè)表示時(shí)間的詞語，把語段的順序直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前;接著，由扶到放，填寫對(duì)應(yīng)的表格;最后，以表格為媒介進(jìn)行交流，激發(fā)學(xué)生思維的碰撞。在分享的過程中，抽象的文本變成了直觀的圖表，學(xué)生自然就明白作者是怎么把紙的演變過程寫清楚的。這樣的圖表其實(shí)就是一種閱讀的思維方法，以后遇到類似的語段，學(xué)生也就知道該如何閱讀了。

（二）活化支架，從使用走向創(chuàng)生

到了第二學(xué)段，學(xué)生開始接觸段落的學(xué)習(xí)，這就像爬了一個(gè)階梯，是有一定難度的。在教學(xué)的過程中，許多教師都會(huì)創(chuàng)設(shè)支架，如利用表格、思維導(dǎo)圖、分角色朗讀、微課等手段來降低學(xué)生學(xué)習(xí)段落的難度。的確，使用支架能在起始階段更方便、有效地幫助學(xué)生完成目標(biāo);但如果一直停留在教師提供支架，學(xué)生被動(dòng)使用的階段，就忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，最終會(huì)變成一種消極的學(xué)習(xí)。所以，段落學(xué)習(xí)的形式也要隨著學(xué)生的發(fā)展而變化。當(dāng)學(xué)生積累到一定程度的時(shí)候，教師可以給學(xué)生選擇的權(quán)利去創(chuàng)生支架，給學(xué)生一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程、積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

有兩位教師同時(shí)執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《美麗的小興安嶺》第3自然段時(shí)，分別設(shè)計(jì)了如下流程。

教師A：

1.夏天的小興安嶺都有哪些景色呢？請(qǐng)你閱讀課文第3自然段，想一想，圈一圈。

2.完成學(xué)習(xí)單的圖表。

3.交流。

教師B：

1.夏天的小興安嶺都有哪些景色呢？請(qǐng)你閱讀課文第3自然段，想一想，圈一圈。

2.回想學(xué)習(xí)《富饒的西沙群島》時(shí)，我們是怎么把段落畫出來的？回憶舊知，引導(dǎo)交流。

3.根據(jù)你的理解，試著畫一畫課文第3自然段的內(nèi)容。

4.班級(jí)交流。

對(duì)比以上兩個(gè)環(huán)節(jié)，其實(shí)兩位教師的意圖是一樣的，都是采用了思維導(dǎo)圖這一支架來幫助學(xué)生理清段落的內(nèi)容。但區(qū)別在于教師A直接提供了一張半成品的導(dǎo)圖，讓學(xué)生根據(jù)段落的內(nèi)容進(jìn)行填空，這么做表面上是給了學(xué)生語文實(shí)踐的機(jī)會(huì)，但實(shí)際上學(xué)生并沒有真正“自主實(shí)踐”，而是先被動(dòng)接受教師打造的內(nèi)容，再揣摩教師的意圖，求得答案。這樣的學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生逐漸失去批判思維、主動(dòng)意識(shí)，最后變得滿足被動(dòng)接受。教師B則關(guān)注學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，在聯(lián)系舊知的基礎(chǔ)上給學(xué)生一個(gè)很大的舞臺(tái)，讓學(xué)生擁有思維的最初起點(diǎn)，不再是使用支架，而是自主創(chuàng)生，讓學(xué)習(xí)真實(shí)的發(fā)生。

（三）豐富圖式，從常規(guī)走向變式

積累豐富的圖式能夠有效地提升學(xué)生閱讀語段的能力，但如果只是機(jī)械的積累，這種認(rèn)知就永遠(yuǎn)是平面的。教師應(yīng)拓展學(xué)生對(duì)語段認(rèn)知的深度，通過引入變式語料，在閱讀、比較、發(fā)現(xiàn)的過程中讓一個(gè)個(gè)單一的圖式不斷豐富，相互聯(lián)系，最后形成立體的圖式包、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

一位教師執(zhí)教統(tǒng)編教材三上課文《海濱小城》第4～6自然段時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)。

1.自由讀第4自然段，思考這一段話是圍繞那一句話來寫的？

2.借助關(guān)鍵句子來講一講第5、6自然段的意思。

3.三個(gè)段落都是總分結(jié)構(gòu)，第一句話概括了整一段話的意思。

4.1+X資料拓展，引入關(guān)鍵句在中間、在末尾的段落，比較閱讀，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，豐富圖式。

這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)第4段的第一句話就概括了這一段的意思。接著在遷移學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)第5、6自然段也有類似的情況。于是，學(xué)生總結(jié)出很多語段的第一句話往往就是總起句。然后在“感知圖式—遷移閱讀—總結(jié)、建構(gòu)圖式”的基礎(chǔ)上，又進(jìn)行了資料拓展閱讀，而且引入了變式語料，在思維的碰撞中，學(xué)生最初的圖式再次經(jīng)歷了“同化—順應(yīng)—平衡”的過程，形成了一個(gè)由三個(gè)新圖式組成的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)了其對(duì)段落的認(rèn)知。

（四）勾連形意，從單一走向圓融

到了四年級(jí)，段落教學(xué)不應(yīng)只停留于內(nèi)容、形式或結(jié)構(gòu)的單一教學(xué)，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注段落的語言表達(dá)、段落的表情達(dá)意、段落的意蘊(yùn)內(nèi)涵等方面。很多時(shí)候，段落外在的內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)與其內(nèi)在的情感，意蘊(yùn)是相互聯(lián)系、相輔相成的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打通段落“形”與“意”的壁壘，讓段的教學(xué)從單一的線型學(xué)習(xí)走向多維共融的立體學(xué)習(xí)。

一位教師在執(zhí)教統(tǒng)編教材四下課文《“諾曼底”號(hào)遇難記》第16～23段時(shí)，設(shè)計(jì)了以下流程。

1.朗讀16～23自然段，思考這部分內(nèi)容在講什么？（船長與洛克機(jī)械師的對(duì)話）

2.這幾個(gè)段落與我們以前學(xué)過的段落有什么不同之處？（沒有提示語，一句話一個(gè)段落，每句話都非常短）

3.同桌互讀，揣摩語氣，試著給每一段話加一個(gè)提示語。

4.比較閱讀，把交流的加提示語的句子合起來組成一段話，和原文比較著讀，思考：哪一種形式好？

5.這樣的段落形式把當(dāng)時(shí)緊急的氣氛和人物緊張的心情淋漓盡致地展現(xiàn)出來了，以后描寫緊張時(shí)刻的對(duì)話，我們也可以這樣寫。

6.男女生合作讀。

在這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生讀懂內(nèi)容，有了三年級(jí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生一聯(lián)系上下文就知道這幾段講的是船長與洛克機(jī)械師的對(duì)話;接著，從最直觀的形式入手，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)自然段的特點(diǎn);其次，通過同桌互讀，學(xué)生初步體會(huì)情感并按以前學(xué)過的段落形式給它們加上提示語，以讀促悟、促情，再借助情感輸出文字;然后，比較閱讀，發(fā)現(xiàn)不同，思考作者為什么這樣寫;最后，在交流中勾連形意，使學(xué)生充分感受到這樣的段落形式所表達(dá)出來的內(nèi)涵并在朗讀中內(nèi)化?？v觀整個(gè)學(xué)習(xí)過程，教師根據(jù)閱讀的一般規(guī)律，巧妙地從內(nèi)容走向形式，形式走向情感，又從情感與形式走向內(nèi)在的意蘊(yùn)。學(xué)生在多維的互動(dòng)中，達(dá)成了深度與廣度的學(xué)習(xí)共融。

參考文獻(xiàn)：

[1]王桂芳.新課改背景下，語文還要不要段落教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2010（11）.

[2]安德烈·焦而當(dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

（責(zé)任編輯：李晶）