本土文化視域下中日初中英語教材比較研究

馮雨卓，丁 珍

（華東師范大學教師教育學院，上海200062）

語言既是文化的一部分，也是文化的載體。語言教學既有工具性，更兼具人文性和教育性。因而，外語教學不應只有語言教學，還應包括文化教學。［1］然而，目前我國英語教學中，文化教學內(nèi)容仍以外語文化為主，過度忽視母語文化，導致了 “中國文化失語癥” 。［2］而母語文化的缺失直接阻礙了學生跨文化交際能力的發(fā)展。長遠來看，更阻礙了本民族優(yōu)秀文化的國際傳播，不利于提升我國的文化輻射力和話語權(quán)。因此，當今時代背景下，在英語課堂中有效融入母語文化教學具有重要意義。

在義務(wù)教育階段，英語教材是英語課程的重要載體，英語教材中本土文化的編排方式直接影響文化教學的最終效果。已有教材文化內(nèi)容研究多從跨文化視角切入，少有以本土文化為視角的；研究主題多為文化內(nèi)容類型，較少關(guān)注文化內(nèi)容的呈現(xiàn)方式及能力要求，如很多研究依據(jù) Cortazzi＆Jin［3］的文化分類法，按國別分類研究文化內(nèi)容［4-6］，也有按照顯性/隱性文化分類的［7-8］，還有按文化內(nèi)容主題分類的［9-10］。此外，在教材選擇上，已有研究更多關(guān)注單套教材［11-12］，或是同一國籍不同版本的教材［13-15］，不同國家間的教材本土文化內(nèi)容對比研究較少。

中日兩國地理位置和文化背景相似，兩國英語教育也面臨著相似問題，即在多元文化和英語通用語背景下，教材應如何編排本土文化內(nèi)容。因此，中日兩國教材具有可比性。此外，日本 “傳統(tǒng)與文化教育” 已成體系，因此其教材文化內(nèi)容編寫方式具有可借鑒性。日本《教育基本法》明確提出： “培養(yǎng)學生尊重傳統(tǒng)與文化，熱愛這些傳統(tǒng)與文化所養(yǎng)育的國家和家鄉(xiāng)的同時，培養(yǎng)他們尊重其他國家，為國際社會的和平與發(fā)展做出貢獻的態(tài)度?！保?6］日本《中小學學習指導要領(lǐng)》等教育文件也強調(diào)： “尊重傳統(tǒng)與文化，熱愛這些傳統(tǒng)與文化所養(yǎng)育的國家和家鄉(xiāng)的同時，培養(yǎng)尊重其他國家，為國際社會的和平與發(fā)展貢獻的態(tài)度?！保?7］此外，日本的 “傳統(tǒng)與文化教育” 成果顯著， “日本人的引人注目之處不在于擅長模仿別人，而是在學習和改造外國文化時不喪失自己文化個性的特性和能力” 。［18］因此，本研究通過比較中日兩套初中英語教材中的文化內(nèi)容，對新課改背景下中國教材的編寫提出了建議。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取中日各一套初中英語教材（本文中教材指教材的狹義概念，即教科書）為研究對象，分別是譯林版《英語》（下文簡稱《英語》）（7～9年級）和東京書籍出版的New Horizon English Course（下文簡稱New Horizon）（1～3）。選取這兩套教材的主要原因是其編寫理念均注重本土文化的融入。

《英語》共六冊，各學年兩冊，遵循《義務(wù)教育英語課程標準》（2011 版），編寫時充分聽取廣大師生多年教學反饋意見，重視中國文化與國情，有意識地讓學生接觸到更多中外文化。其編寫特點為：融入中國元素，培養(yǎng)跨文化交流的意識和能力。

New Horizon 共三冊，各學年一冊，是日本極具影響力的英語教科書之一，由文部科學省審定通過，被很多學校納為教材。教材編寫者希望通過New Horizon 引導學生接觸日本以外的新世界，培養(yǎng)能夠在國際社會生存的日本人。此外，該教材第三冊的學習總目標明確指出 “學生通過學習，能夠介紹日本文化” ，將 “用英語介紹日本文化” 放在了突出性位置。

（二）研究問題

通過比較中日兩套初中英語教材，本研究聚焦以下問題：1.兩套教材中主要登場人物的社會文化背景；2.文化內(nèi)容的國別屬性和類別；3.本土文化內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和能力要求。

（三）研究方法及研究框架

本研究主要采用內(nèi)容分析法，研究問題1 從登場人物國籍和主要活動場景兩方面切入，探討社會文化背景的異同。研究問題2的國別屬性方面，統(tǒng)計文化要素的國別后進行比較，而文化內(nèi)容類別方面，采用 Moran 的 “文化五要素說” ，［19］將文化分為文化產(chǎn)品、文化實踐、文化觀念、文化社群和文化個體五個大類和具體細分小類。

研究問題3 關(guān)注 “呈現(xiàn)方式” ，本研究綜合兩套教材具體設(shè)計，從教材本身出發(fā)總結(jié)出呈現(xiàn)方式的種類：圖片（真實/非真實）、文本、練習、口頭/書面表達活動、句式操練詞匯、電子信息資源。而對問題3關(guān)注的 “能力要求” ，本研究使用的框架綜合Moran提出的文化體驗四個認知階段［20］和Bloom 提出的六個認知層級。［21］

二、主要登場人物的社會文化背景對比

中日兩套教材都設(shè)置了虛擬人物，文化內(nèi)容則依托這些虛擬人物在特定活動環(huán)境下的所見所聞呈現(xiàn)給學生。符合學生學習心理特點和接近生活實際的語言情境的創(chuàng)設(shè)，能巧妙地把學生的認知活動和情感活動結(jié)合起來，［22］不僅加深學生印象，更提升學習趣味性?？梢哉f，教材虛擬人物觀察文化的視角極大地影響著學習體驗。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，New Horizon 的主要登場人物社會文化背景多元，《英語》則極為單一。具體來說，New Horizon 共有12 位主要登場人物，英語母語者5 人（美國3人，加拿大1人，澳大利亞1人），非英語母語者7 人（日本4 人，巴西2 人，印度1 人）。此外，DS 版塊（本文使用的New Horizon中的版塊的縮寫：Book=B，Unit=U，Daily scene=DS，Presentation=Pre，Listening Activity=LisAct.，Let’s Read=LR）主人公是日美混血Erika。而《英語》共6 位主要登場人物，國籍均為中國。兩國教材本國國籍人物占比都很高，都注重從本土文化視角看待世界。不同的是，New Horizon 增設(shè)了6 名英語母語者和3 名非英語母語者，覆蓋亞、歐、美三大洲，兼顧來自目標語文化、本土文化和其他國家文化背景的個體。在英語作為通用語的背景下，多數(shù)時候交際對象來自非英語國家，交際內(nèi)容涉及多樣文化，［23］New Horizon 的多元人物背景設(shè)置很好地適應了這一趨勢，有助于學生從不同視角理解跨文化交際。

從人物活動環(huán)境看，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：New Horizon 人物活動環(huán)境多樣，兼具真實感和趣味性；《英語》人物活動環(huán)境單一且缺乏真實感。具體來說，New Horizon 呈現(xiàn)了不同文化身份屬性的人物在不同社會環(huán)境下的生活體驗，這些環(huán)境可以是國家、城市、地區(qū)等 “大環(huán)境” ，也可以是餐廳、寄宿家庭、家庭派對等 “小環(huán)境” 。如Erika 參加韓國同學的生日聚會，逐漸適應日本國際學校環(huán)境，后因家人工作原因前往紐約生活，期間又兩次返日旅游。再如，伊藤光太去英國旅游，在倫敦工作的姐姐向他介紹英國風景名勝；咲等日本學生體驗美國家庭寄宿等。而《英語》主要以Sunshine Middle School 為活動背景，很少提及人物活動場景的切換。絕大部分教材指示語按以下形式呈現(xiàn)：Millie is writing/listening/reading…Help her complete…，Millie and Daniel are talking about…Work in pairs and talk about…大多是主人公在進行聽、說、讀、寫某項任務(wù)，要求學生幫助他完成該任務(wù)。由此可見，《英語》創(chuàng)設(shè)的情境大多沒有具體的時間、地點，事件設(shè)置也較簡單重復，且各活動場景間缺乏連續(xù)性，任務(wù)導向性強而情境體驗感低。

總之，從虛擬人物國籍看，New Horizon 人物國籍多元化，兼顧來自目標語文化、本土文化和其他國家文化背景的個體，而《英語》人物國籍單一。從創(chuàng)設(shè)的情境看：New Horizon 兼具多樣性、真實感和趣味性，在 “大環(huán)境” 和 “小環(huán)境” 的切換中，呈現(xiàn)出跨文化交流中的文化融合、文化沖突、求同存異，凸顯 “異文化理解” 主題；而《英語》創(chuàng)設(shè)的情境缺乏真實感、故事性和趣味性，任務(wù)導向性強，學生更像一個 “旁觀者” ，配合教材設(shè)置完成各項練習，教材最終不能有效引領(lǐng)學生參與多元文化體驗。

三、文化內(nèi)容的國別屬性和類別對比

（一）文化內(nèi)容的國別屬性對比

文化內(nèi)容的國別屬性從國家層面對文化進行劃分。在英語教學中，如何處理目的語、本土和世界文化是至今未解決的難題?？v觀英語教學史，無論是直接法、聽說法，還是沉默法、交際法和任務(wù)型教學法，無一不強調(diào) “目標語文化” 教學。［24］但在近年英語文化的強勢盛行下，越來越多的國家領(lǐng)導人擔心本民族傳統(tǒng)文化傳承以及在國際社會上的話語權(quán)問題，因此 “本土文化” 教學不斷被強調(diào)。此外，在全球化發(fā)展和英語通用語背景下，英語的交際對象經(jīng)常來自非英語國家，因此 “世界文化” 也成為英語教學的關(guān)注點。本研究統(tǒng)計了兩套教材的國別文化占比，見表1。

表1 國別文化呈現(xiàn)次數(shù)

（本文在Cortazzi 和Jin 的分類基礎(chǔ)上，增加 “非某國獨有” 文化，指兩國及兩國以上共有的文化）

總體上看，New Horizon 呈現(xiàn)的文化要素總量更多。其總頁數(shù)為453 頁，僅為《英語》頁數(shù)（814 頁）的一半左右，但New Horizon 中的文化要素總頻次（298 次）明顯高于《英語》（250 次）?？梢奛ew Horizon 文化內(nèi)容密度更高，充分彰顯編寫者用有限空間展示更多的人文價值的文化教育理念。

此外，New Horizon 比《英語》更注重本土文化的表達。New Horizon 中的本土文化要素占比（60.4%）高于《英語》（40.8%）。New Horizon 的本土文化總量甚至超過了目的語文化，這也印證了近年來日本大力推行傳統(tǒng)文化教育的政策。2006 年，日本政府全面修訂《教育基本法》，在其教育目標中增加了充實傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容。此后，日本不斷多次修改《學習指導要領(lǐng)》，不斷將《教育基本法》的精神貫徹到中小學課程中，傳統(tǒng)文化教育體系逐步系統(tǒng)化。

雖然中日兩國同屬東亞文化圈，但教材中有關(guān)對方文化的呈現(xiàn)極少。New Horizon 中，中國文化元素占比2.0%；《英語》中，日本文化元素僅占0.8%。事實上，中日兩國歷史人文淵源深厚，步入新世紀以來，兩國更是在經(jīng)濟、政治、文化上的交流日益頻繁。僅以旅游業(yè)為例，2000—2017 年間，中國赴日旅游人數(shù)增長近 20 倍。［25］因此，兩國教材應適當增加對方國的文化內(nèi)容，以促進兩國人民更好地開展交流活動。

最后，New Horizon 更關(guān)注世界文化的呈現(xiàn)，而《英語》更關(guān)注西方文化的介紹。具體來說，關(guān)于來自 “英語國家” 和 “非某國獨有” 的文化要素上，《英語》的重視程度（47.2%）高于New Horizon（25.8%）。而在 “其他國家” 方面，New Horizon 對此的關(guān)注（6.1%）也高于《英語》（2.0%）。

總之，New Horizon 的文化要素總量更豐富，密度更高，注重本土文化的表達。而《英語》在處理目的語文化和本土文化上更均衡。此外，兩國對對方國家的文化關(guān)注度不高。

（二）文化內(nèi)容的類別對比

基于Moran 的文化分類框架，對兩套教材的統(tǒng)計結(jié)果見表2。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，兩套教材中各類別文化內(nèi)容的頻次由高到低排序都是相同的。首先，文化產(chǎn)品頻次最高，因為它是最容易認知的文化物質(zhì)形態(tài)，是文化冰山的顯露部分，［26］最容易作為切入點去介紹文化。接著，文化實踐占比位居第二，它是一種生活形態(tài)的文化呈現(xiàn)，具體包括文化產(chǎn)品的操作、儀式化的交際實踐等。文化個體頻次位于第三，是文化活動中的個體，兩套教材都聚焦了很多文化名人的生平事跡。最后，文化觀念居第四，指人們的感知、信仰、價值觀和態(tài)度，屬文化冰山的隱性部分，有時文化個體本身都不會意識到它的影響，因此最難教學。最后，文化社群出現(xiàn)頻次最低，New Horizon 只出現(xiàn)了3 次，分別是中國福建土樓建筑群村落（B2 Pre2）、塔利班運動組織（B3 FR）以及因紐特人（B3 LR3），而《英語》并沒有涉及。究其原因，在初中階段，文化教學的重難點是國家層面的文化，某一文化之中的微觀文化大多紛繁復雜，不是該年齡段學生學習的重點。

此外，New Horizon 更注重 “文化實踐” 的呈現(xiàn)，《英語》更關(guān)注 “文化觀念” 的呈現(xiàn)。New Horizon 中， “文化實踐” 出現(xiàn)頻次（67次）遠高于《英語》（36次），接近其兩倍。文化實踐與具體生活情境密切聯(lián)系，而情境化的呈現(xiàn)更容易幫助學生理解文化內(nèi)容，并增加教材趣味性。 “文化觀念” 方面，New Horizon 僅出現(xiàn)9次，《英語》中出現(xiàn)的頻次（23次）為其兩倍多，這說明《英語》更多關(guān)注文化冰山的隱性部分，更多挖掘人們行為背后的文化觀念。

表2 不同文化內(nèi)容類別占比

四、中日教材中本土文化內(nèi)容的對比

（一）本土文化類別的整體對比

研究問題3 聚焦本土文化，對兩國教材中本土文化內(nèi)容進行分類統(tǒng)計后，結(jié)果見表3、表4。總體上看，New Horizon 中滲透著大量本土文化要素（158個），遠高于《英語》（92 個），反映出日本教材極重視本土文化內(nèi)容學習，也符合其《中學學習指導要領(lǐng)》中英語學習的目標，即 “積極向國外宣傳日本文化和日本人的觀點” 。［27］

表3 日本本土文化內(nèi)容

具體來看，對于 “文化產(chǎn)品” 的具體子類別 “物質(zhì)產(chǎn)品” 和 “藝術(shù)形態(tài)” ，無論是數(shù)量還是進一步細分的小類，New Horizon 都高于《英語》。相比《英語》，New Horizon 還涉及了傳統(tǒng)樂器、服飾、瓷器、棋牌類游戲、動漫和運動這些類別的文化元素。而在具體的子類別 “居所” 和 “機制” 里，《英語》類別更豐富。

“文化實踐” 方面，New Horizon呈現(xiàn)的 “場景化活動” （32次）多于《英語》（7次），且相比《英語》的零散化呈現(xiàn)，New Horizon 更具全面化和體系化。具體來說，《英語》中的 “場景化活動” 主要涉及三個中國傳統(tǒng)節(jié)日及其習俗，分別是春節(jié)、中秋節(jié)和端午節(jié)，出現(xiàn)位置在七上U5 的同一單元中。相比之下，New Horizon中 “場景化活動” 類型多樣，主要是日本傳統(tǒng)行為習俗、傳統(tǒng)節(jié)日（七五三節(jié)、撒豆節(jié)等）及學校例行活動（校園文化節(jié)等）。New Horizon “全面化” 的呈現(xiàn)具體表現(xiàn)在，它不僅在教材主體部分介紹的傳統(tǒng)節(jié)日，更在書后 “資料編” 的 “Bonus Word Box” 部分，完整呈現(xiàn)了日本全年16 個節(jié)日和6 個年中例行活動。而 “體系化” 布局體現(xiàn)在每冊書開頭都寫明了學習目標，并且 “場景化活動” 錯落地呈現(xiàn)在3 冊書的不同位置。

表4 中國本土文化內(nèi)容

“文化個體” 方面，New Horizon 選取的文化名人時代跨度廣、具有代表性、職業(yè)多樣、男性居多，而《英語》選取的文化名人雖然職業(yè)多樣，但缺乏朝代多樣性、傳統(tǒng)文化代表性、性別單一。先從年代看，《英語》中的文化個體大多是現(xiàn)代人（袁隆平、姚明等），此外僅包含春秋時期2人（墨子、魯班），東漢1 人（蔡倫）。中華上下五千年的歷史，無數(shù)的文化名人在歷史上留下了輝煌印跡，目前《英語》中個體所處的朝代的多樣性和代表性還遠遠不夠。反觀New Horizon，所選人物的年代十分具代表性。從最久遠的平安時代到今天，跨越一千多年的歷史，每個朝代均能在教材中找到代表人物。如： “戰(zhàn)國三杰” 中的兩位政治家豐臣秀吉、德川家康；江戶時代浮世繪大師葛飾北齋；昭和時代著名作家川端康成、太宰治等。其次從職業(yè)看，兩套教材中的文化名人在職業(yè)多樣性上差距不大，但由于New Horizon 比較注重日本傳統(tǒng)文化，提及了多位傳統(tǒng)文化名人，如浮世繪畫家、作家以及落語家（落語：日本傳統(tǒng)曲藝形式）。此外，New Horizon 還在呈現(xiàn)中突出傳統(tǒng)文化與現(xiàn)在、未來的連結(jié)，如描繪了日本動漫、漫畫的海外影響力（B3U1），落語家桂かい枝在國外進行多場公演、推廣日本文化的故事（B2U6）。相比之下，《英語》中的名人對中華傳統(tǒng)文化的代表力度不夠。最后，就人物性別而言，雖然New Horizon 男性人物占比極高，女性僅三人（作家：紫式部；運動員：佐藤真海和宮間凌），但《英語》中的文化人物性別嚴重失衡，無一女性，這可能與中國古代長期 “重男輕女” 的思想有關(guān)。

（二）本土文化的呈現(xiàn)方式和能力要求對比

1.呈現(xiàn)方式和能力要求的整體對比

表5 中日 “本土文化” 內(nèi)容不同呈現(xiàn)方式出現(xiàn)的次數(shù)

表5是兩國教材中本土文化要素呈現(xiàn)方式的占比統(tǒng)計結(jié)果。整體來看，兩國教材都做到了圖文并茂。New Horizon 中 “圖片” 的呈現(xiàn)形式占比31.7%，《英語》中占比也達25.0%。教材中帶插圖的文本知識有利于學生快速掌握知識，學生借助圖示所學效果遠遠好于單純使用文本。［28］插圖的風格、顏色等也將會使學習者在學習過程中 “豁然開朗” 。［29］

但New Horizon 更多使用 “真實圖片” （真實圖片占圖片總數(shù)的59.0%），而《英語》更多使用 “非真實圖片” （75.0%）。風趣可愛的非真實卡通圖片能提高學習興趣，但過多也會分散學習注意力。而真實圖片直觀反映現(xiàn)實，在向?qū)W生傳達情感、傳遞信息時，能產(chǎn)生更強的代入感和真實感。［30］因此，《英語》中真實圖片比例偏低。

此外，《英語》設(shè)計了很多 “練習” 來幫助學生理解本土文化，而New Horizon 更常使用 “句式操練詞匯” 的形式呈現(xiàn)本土文化元素。 “句式操練詞匯” 即練習的重點不是文化要素，但提及了該文化要素。這種 “見縫插針” 的形式有利于讓學生在操練其他知識點的同時，接觸到傳統(tǒng)文化，可謂 “一舉兩得” ，極大地提高了教材的空間利用率。最后，在 “口頭/書面表達活動” 這一呈現(xiàn)形式上，New Horizon 的占比（17.9%）高于《英語》（10.0%），而該形式的能力要求一般較高，可見New Horizon 對本土文化的學習能力要求總體高于《英語》。

表6 中日 “本土文化” 內(nèi)容不同能力要求的呈現(xiàn)次數(shù)

表6是中日兩國教材中本土文化要素能力要求的占比統(tǒng)計結(jié)果。整體來看，兩國教材中近50%的本土文化的掌握要求為 “知道” 即可，例如New Horizon 中的樂器三味線、味增湯、作家夏目漱石等，《英語》中的中國結(jié)、筷子、十七孔橋等。此外，能力要求為 “描述” 的文化要素占比均為第二。在 “闡釋” 這一層級，New Horizon出現(xiàn)1次，而《英語》沒有涉及。在 “理解” 這一層級，整套New Horizon 中的文化要素有此要求的僅占6.7%，相比之下，《英語》占比更多（13.4%）。最后， “反應” 這一能力要求在兩國教材中差異明顯，該等級要求學生能夠評價文化內(nèi)容，表達與文化內(nèi)容相關(guān)的情感、觀點、態(tài)度，形成與文化體驗相關(guān)的決定、計劃，開展與文化內(nèi)容有關(guān)的探究等。在這一能力層級上，New Horizon 占比高達20.6%，而《英語》中僅占7.8%。總之，New Horizon對本土文化能力要求集中在 “知道” “描述” 和 “反應” ，而《英語》集中在 “知道” “描述” 和 “理解” ，相對而言，New Horizon 對本土文化要素的學習能力要求更高。

2.本土文化呈現(xiàn)方式和能力要求的具體比較

上文對兩國本土文化內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和能力要求進行了整體對比，本部分結(jié)合教材本土文化詳例，具體比較分析四類文化內(nèi)容。

（1）文化產(chǎn)品

New Horizon 傾向于選擇圖片（34.4%）和句式操練詞匯（23.5%）呈現(xiàn)文化產(chǎn)品，而《英語》則傾向選擇練習（49.5%）和圖片（21.1%）。此外，兩國教材對文化產(chǎn)品均提出低層次能力要求，集中在 “知道” “描述” 層面，例如：

圖1 選自New Horizon一道基本練習，要求用日本傳統(tǒng)文化元素表達 “被動結(jié)構(gòu)” 。教材編寫者在語法題中融入了本土文化元素，即日本三大名城：名古屋城、大阪城、熊本城及其建造者：德川家康、豐臣秀吉、加藤清正，三本文學經(jīng)典：《銀河鐵道之夜》《我是貓》《奔跑吧，梅洛斯》及其作家：宮澤賢治、夏目漱石、太宰治。這種處理方式既拓展了學生 “被動態(tài)” 表達方面的語法知識，又加深了他們對傳統(tǒng)文化的理解，還提高了語法學習的趣味性。此外，這類練習讓學生從熟悉的本土文化知識出發(fā)，有話可說，更有表達欲，從而逐步建構(gòu)起新知識。又如B3U3 基本練習中利用日本傳統(tǒng)樂器三味線、富士山等文化元素操練 “現(xiàn)在完成時” ，New Horizon 中此類例子還有很多，此處不再贅述。

圖2 為聽力匹配題，涉及一部中國文學作品《京華煙云》（Moment in Peking），學生只需了解《京華煙云》的體裁，根據(jù)聽力信息完成配對即可，課本對該文學作品沒有進一步詳細介紹。因此，該練習能力層級為 “知道” 。

總之，對于部分無需深入理解的 “文化產(chǎn)品” ，無論是 “句式操練詞匯” 還是 “練習” ，都能幫學生了解本土文化。值得一提的是，New Horizon 以 “句式操練詞匯” 這種 “見縫插針” 的形式，讓學生在學習知識的同時感受傳統(tǒng)文化，提高了課本有限空間的利用程度和人文價值。

（2）文化實踐

New Horizon 傾向于選擇口頭/書面表達活動（42.4%）呈現(xiàn)文化實踐，而《英語》傾向于選擇練習（32.1%）。New Horizon 提出的能力層級多為 “反應” （44.7%），而《英語》多為 “描述” （50.0%），反映出New Horizon 對文化實踐的能力要求高于《英語》。文化實踐是生活中實踐著的文化，與學生的生活息息相關(guān)，強調(diào)情境的重要性，因此， “口頭/書面表達活動” 的 “情境性” 和 “個性化” 比注重操練的 “練習” 更適合呈現(xiàn)文化實踐，且《英語》提出的 “描述” 這一能力層級對 “文化實踐” 來說過低，僅僅是單純地描述，不能使學生在文化教學中形成自己的觀點。以下是詳例：

圖3 是New Horizon 中一個書面/口頭表達活動，學生首先自主選擇感興趣的文化要素，如Tool box 中的 “兒童節(jié)掛錦鯉旗” ，此外前文還提供了很多素材，如 “女兒節(jié)” 等，然后按照 “名稱、簡單說明、特征、其他信息、個人看法” 的結(jié)構(gòu)介紹，逐漸加深學生對該文化元素的理解，表達個人觀點，最后交流分享。

圖4 是《英語》中的一個書面表達活動。首先呈現(xiàn) “what-how” 的寫作結(jié)構(gòu)和相關(guān)句式表達，然后讓學生完成一篇范文填空，填空多為本單元重點生詞、詞組，最后讓學生以 “最喜歡的節(jié)日” 為主題寫一篇文章。對比New Horizon 同一主題中的五個步驟，可以發(fā)現(xiàn)《英語》提供的寫作結(jié)構(gòu) “what-how” 更簡單，不強調(diào)個人觀點的表達，但提供的支架更加充分，在 “useful expression” 部分提供了一些有用的句式，最后還提供了 “self-assessment” 的表格，不過該表格并沒有針對 “表達個人觀點” 進行評價，更多是圍繞新詞運用、語法結(jié)構(gòu)和節(jié)日內(nèi)容描述展開的。

總之，兩套教材在學生寫作前都提供了支架，New Horizon提供了13個可供選擇的本土文化要素以及文章寫作結(jié)構(gòu)。而《英語》同樣提供了寫作結(jié)構(gòu)，此外還有句型結(jié)構(gòu)和一篇范文填空（聚焦本單元重點生詞、詞組），其自評表也側(cè)重新詞運用和語法結(jié)構(gòu)，并未提供豐富的素材選擇?？梢姟队⒄Z》重視語言本體知識和技能，而New Horizon 更重視讓學生感受到更豐富的傳統(tǒng)文化，表達與文化內(nèi)容相關(guān)的情感、觀點和態(tài)度。

（3）文化觀念

New Horizon 傾向于選擇練習（57.1%）呈現(xiàn)文化觀念，能力要求一般為 “反應” （75.0%）。而《英語》的本土文化觀念共出現(xiàn)2 次，能力要求為 “理解” 和 “反應” 。兩套教材都未充分挖掘文化觀念，但提出的能力要求較高，如：

《英語》九上U1 Integrated skills 中，介紹了 “中國的十二生肖和性格” 。其中，A1板塊介紹十二生肖代表性格，A2、A3 板塊聽聽力，完成一篇筆記和短文，內(nèi)容均涉及與西方十二星座的對比。B板塊給出示范性對話，要求學生關(guān)于 “生肖與性格” 發(fā)表看法。整個板塊內(nèi)容由淺到深，呈現(xiàn)形式多樣，能力等級層層加深，還涉及了文化共現(xiàn)（見表7）。

表7 《英語》文化觀念實例

圖5為New Horizon的一個聽力活動，日本是注重禮儀的國家，該板塊探討了年輕人是否要坐 “優(yōu)先席” 。Step1 要求學生聽聽力，選出雙方立場（支持/反對）和理由。Step2 要求學生聽爭論后續(xù)，完成填空。Step3還是要求學生聽更多觀點，完成填空。呈現(xiàn)形式都是聽力題，較單一，能力層級也為 “理解” 。另一處文化觀念練習是B2LR2 人物小傳中出現(xiàn)的新垣勉的座右銘 “Try to be the only one，not just number one” ，學習者需用日語發(fā)表對這句座右銘的認識并反思自己人生的座右銘。

對比兩套教材對 “文化觀念” 的呈現(xiàn)，顯然《英語》的活動設(shè)計更為精細，不僅有雙重呈現(xiàn)視角，考查能力層級也逐步加深。此外，兩國教材的不同之處是New Horizon 更注重觀點表達，而《英語》更注重語言知識。具體來說，圖5 Step1和Step3的語言都是日語，教材允許學生用日語表達觀點，這說明教材編寫者有時寧愿犧牲 “語言形式” 也鼓勵學生發(fā)表自己觀點的理念。相比之下，《英語》更注重語言知識和支架搭建，比如教材提供了很多中國生肖的信息，兩篇聽力短文的中西文化對比，還有一篇示例性對話，而在幫助學生后續(xù)形成觀點部分，反而著墨較少。

（4）文化個體

New Horizon 傾向于選擇句式操練詞匯（33.3%）呈現(xiàn)文化個體，而《英語》向于選擇練習（44.4%），兩套教材提出的能力要求均不高。New Horizon 以 “句式操練詞匯” 的形式 “見縫插針” 地盡可能在教材各處滲透各類 “文化個體” ，而《英語》大多是以低能力層級的 “練習” 形式介紹文化個體。如New Horizon 以知識窗的形式介紹了落語家桂かい枝、浮世繪畫家歌川廣重、赴美先驅(qū)中濱萬次郎，以語法練習題的形式，提及了作家川端康成、太宰治等?！队⒄Z》以配對練習題形式，介紹了中國風箏藝術(shù)的推動者墨子、魯班和蔡倫。此外，第五部分中的 “本土文化分類的整體對比” 已從數(shù)量、職業(yè)、年代和性別角度對比過文化名人的身份屬性，此處不贅述。

五、分析與討論

英語教材是義務(wù)教育階段英語課程的重要載體，其文化內(nèi)容的編排方式直接影響文化教學的最終效果。本研究從多個方面對比了中日兩套初中英語教材。

（一）登場人物及活動場景

New Horizon 虛擬人物國籍多元，活動場景兼具多樣性、真實感和趣味性，整套教材虛擬人物在 “大環(huán)境” 和 “小環(huán)境” 的切換中，凸顯 “異文化理解” 主題。而《英語》人物國籍單一，創(chuàng)設(shè)的情境缺乏真實感、故事性和趣味性，任務(wù)導向性強，學生更像一個 “旁觀者” 。

（二）國別屬性及文化類別

New Horizon 文化要素總量豐富且密度高，注重日本本土文化表達。而《英語》相比之下本土文化要素少，在處理目的語文化和本土文化上更加均衡。此外，兩國對對方國家的文化互不關(guān)注。從文化類別看，兩套教材都呈現(xiàn)了大量 “文化產(chǎn)品” ，但未充分挖掘 “文化觀念” ，而New Horizon 更注重 “文化實踐” 的呈現(xiàn)。

（三）本土文化類別、呈現(xiàn)方式和能力要求

從本土文化類別的整體對比看，New Horizon本土 “文化產(chǎn)品” 總量更多，分類更細，本土 “文化實踐” 呈現(xiàn)更全面化和體系化。從本土文化呈現(xiàn)方式和能力要求的整體對比看，New Horizon 更多使用 “真實圖片” ，而《英語》更多使用 “非真實圖片” 。New Horizon 傾向于使用句式操練詞匯，而《英語》使用了大量練習。此外，New Horizon 對本土文化的能力要求總體高于《英語》。

（四）本土文化呈現(xiàn)方式和能力要求的具體對比

在文化產(chǎn)品方面，兩國教材都偏低層次能力要求，無論是New Horizon 的 “句式操練詞匯” ，還是《英語》的 “練習” ，都有助于學習本土文化。但值得一提的是，New Horizon 以 “句式操練詞匯” 這種 “見縫插針” 的形式，讓學生在學習語言知識的同時感受傳統(tǒng)文化，極大地提高了課本的空間利用程度和人文價值。在文化實踐方面，New Horizon 傾向于使用 “口頭/書面表達活動” ，其 “情境性” 和 “個性化” 比《英語》常用的 “練習” 更適合呈現(xiàn)文化實踐。此外，在具體呈現(xiàn)上，《英語》更重視語言本體知識和技能，而New Horizon 更重視讓學生感受到更豐富的傳統(tǒng)文化，注重學生觀點表達。在文化觀念方面，《英語》注重支架搭建和語言本體知識，學生自我發(fā)揮的空間小。而New Horizon 更注重觀點的表達。在文化個體方面，兩國教材提出的能力要求都不高，New Horizon 中文化名人數(shù)量多、職業(yè)多樣、年代跨度廣且具代表性、男性多；而《英語》的文化名人數(shù)量少、所處年代單一且不具代表性、性別單一。

六、對中國初中英語教材編寫的啟示

研究發(fā)現(xiàn)，日本初中英語教材中的 “傳統(tǒng)與文化教育” 確實有其獨到之處，基于上述對比結(jié)果，對《英語》的編寫提出以下建議：

（一）豐富虛擬人物的國籍多樣性，創(chuàng)設(shè)真實、多元的人物活動情境

教材虛擬人物觀察文化的視角極大地影響著學生的學習體驗。《英語》中的主要登場人物均為中國人，但在英語通用語背景下，交際對象多數(shù)時候來自世界各國，因此教材有必要創(chuàng)設(shè)來自目標語文化、本土文化和其他國家文化背景的人物視角，使學生從不同文化角度看待問題。此外，《英語》主要登場人物活動環(huán)境單一且缺乏真實感。創(chuàng)設(shè)的情境大多沒有具體的時間、地點，事件設(shè)置簡單重復，任務(wù)導向性強而情境體驗感低。因此，中國教材編寫者需精心設(shè)計人物活動環(huán)境，增加其連續(xù)性和真實感，可借鑒New Horizon 的做法，描繪不同文化身份屬性的人物在不同社會環(huán)境下的生活體驗，在文化交流的融合和沖突中，提升學生的跨文化交際能力。

（二）提高教材 “真實圖片” 比例，體系化呈現(xiàn)本土文化要素

圖片作為多模態(tài)中的圖像模態(tài)，有助于創(chuàng)設(shè)情境、促進文本理解、發(fā)展思維品質(zhì)。教材插圖的選擇應平衡真實和非真實圖片比例，《英語》 “非真實圖片” 比例過高，卡通類插圖過多會分散學生的學習注意力。因此，《英語》應適當提高真實圖片比例，直觀反映現(xiàn)實，幫助學生在真實場景圖片中產(chǎn)生情感共鳴，激發(fā)深層次思考。此外，New Horizon 在書末 “資料編” 等部分完整呈現(xiàn)了日本全年16個節(jié)日、18個典型日本文化詞匯、16 個日本人文景點和6 個年中例行活動，而課本主體呈現(xiàn)其中部分本土文化元素，在每冊書開頭會明確學習目標，這種全面化和體系化的編排方能式讓學生對日本傳統(tǒng)文化全貌形成更全面的認識，有助于學生對傳統(tǒng)文化知識體系的構(gòu)建，值得借鑒。

（三）深入挖掘 “文化觀念” 素材，提高 “文化個體” 的數(shù)量及代表性，突出傳統(tǒng)文化與現(xiàn)在、未來的連結(jié)

文化觀念屬文化冰山的隱性部分，最難教學?！队⒄Z》對文化觀念呈現(xiàn)很少，鑒于文化五要素彼此動態(tài)聯(lián)系，教材編寫者可以從本土文化人物、文化產(chǎn)品和文化實踐入手，深入挖掘其背后的 “文化觀念” 并加以呈現(xiàn)。此外，也可通過文化共現(xiàn)的方式呈現(xiàn)不同文化間的共性或差異。如New Horizon 呈現(xiàn)了和服和夏威夷衫的歷史淵源（B3Pre1Challenge），日本浮世繪元素對歐洲繪畫的影響（B3U1）等。最后，在文化個體方面，中國教材首先要提高人物數(shù)量，通過一個個文化個體鮮活事跡的呈現(xiàn)，更生動地傳達人文價值。而在個體選擇上，首先要平衡男女比例，提高杰出女性的比例。其次要有年代代表性，所處年代不能過于單一。最后要選取部分對中國傳統(tǒng)文化有代表性的文化個體，尤其要突出傳統(tǒng)與現(xiàn)在、未來的連結(jié)，讓傳統(tǒng)文化活起來。

（四） “見縫插針” 式加強本土文化密度，提高本土文化學習能力要求

New Horizon 本土文化含量明顯高于《英語》，但其總頁數(shù)僅為《英語》的一半左右，可見New Horizon 在有限的教材空間中，實現(xiàn)了最大化的人文價值，而這主要歸功于其 “句式操練詞匯” 的高頻次使用。這種 “見縫插針” 的形式，讓學生在學習語言知識的同時，加深了對傳統(tǒng)文化的理解，可謂 “一舉兩得” ，提高了對課本有限空間的利用程度。本土文化是學生生長的土壤，該類型練習讓學生從熟悉的本土文化知識出發(fā)，有話可說，更有表達欲，增加學習趣味性，值得借鑒。此外，《英語》的本土文化要素學習能力要求總體偏低，在很多的練習及口頭/書面表達活動中，教材更注重語言本體知識和技能，學生自主發(fā)揮空間小，忽略了學生觀點表達能力的提升。黨的十九大報告指出 “講好中國故事，展現(xiàn)真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力” 。若想讓中國價值觀真正走向世界，英語教材需適當增加 “闡釋” “反應” 層次的本土文化練習數(shù)量，讓學生在對比、分析、評價、表達情感、陳述觀點等高階思維訓練中，加深對文化異同的理解，從而增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，逐步培養(yǎng)起跨文化溝通和傳播中華優(yōu)秀文化的意識和能力。