教學邏輯的內(nèi)涵及構(gòu)成要素

錢春

摘 要：“邏輯”一詞的多義性導致對教學邏輯的理解呈現(xiàn)出靜態(tài)規(guī)律和動態(tài)規(guī)則兩種傾向。準確理解教學邏輯的內(nèi)涵，要包容這種認識的差異性。教的邏輯、學的邏輯、學科邏輯是教學邏輯的三大構(gòu)成要素，三者交融為一，規(guī)約著教學實踐。

關(guān)鍵詞：教學邏輯;教的邏輯;學的邏輯;學科邏輯

“教學也可以概括為教學邏輯的觀念運演和實踐操作相統(tǒng)一的過程”[1]，這句話較好地揭示了教學邏輯的作用范圍及其重要性。教學邏輯對教學實踐具有規(guī)約性，這是幾無異議的。但這種規(guī)約性是來自教師對客觀規(guī)律的恪守還是來自教師的自主建構(gòu)，卻不易下結(jié)論。

一、認知差異的來源與影響

要解釋并嘗試解決這種認知差異，需要從“邏輯”的詞義和“邏輯學”中的“邏輯”概念這兩方面入手。

從“邏輯”的詞義看。“邏輯”一詞最初是從英語“l(fā)ogic”音譯而來，而英語則是由古希臘語“l(fā)ogos”（羅各斯）音譯的。它的原意比較復雜，有思想、思維、語詞、理性、規(guī)律性等多種含義。

在現(xiàn)代漢語中，“邏輯”仍然是個多義詞。如：

1這是歷史的邏輯，也是生活的邏輯。

2在有些人看來，聽話的學生就是好學生，這真是奇怪的邏輯。

3在同事眼中，他是個不太講邏輯的人。

4中學生要學點語法和邏輯。

“邏輯”在上述例1中是指“規(guī)律、規(guī)律性”;在例2中是指“理論、觀點”;在例3中是指“理性”或“思維規(guī)律”;在例4中是指“形式邏輯”。可見，“邏輯”一詞的含義必須根據(jù)具體的語言環(huán)境加以辨別。

從“邏輯學”中的“邏輯”概念看。徐錦中說“邏輯學的研究對象是思維形式及其規(guī)律和思維方法”[2]，何名申也說“邏輯學是研究人的思維的”、“傳統(tǒng)邏輯是研究思維形式及其規(guī)律的科學”[3]，他們都強調(diào)了邏輯學的研究對象是“思維的形式及其規(guī)律”而非“思維形式的規(guī)律”或“思維的規(guī)律”。這與王力在《龍蟲并雕齋文集·邏輯和語言》中對邏輯的解釋是一致的，他說“邏輯是關(guān)于思維的形式和規(guī)律的科學”。那么，從“邏輯學”角度看“邏輯”概念，它到底是指靜態(tài)的規(guī)律還是動態(tài)的思維形式，仍有不確定性。

因為“邏輯”這個概念本身具有不確定性，“教學邏輯”這一概念也就不可避免地帶有不確定性，盡管它是在教學研究的語境中談“邏輯”，在課程實施的背景下談“邏輯”，已經(jīng)有了相對集中的語境或背景。如：

1這樣的教學設(shè)計是不符合教學邏輯的。

2這堂課效果不佳，要優(yōu)化其背后的教學邏輯。

“教學邏輯”在上述例1中是指向靜態(tài)的教學規(guī)律，在上述例2中是指向動態(tài)的教學思維。到底是指向靜態(tài)還是指向動態(tài)，這就是“教學邏輯”內(nèi)涵理解上的兩難選擇，而理解上的差異又直接影響著研究過程和研究方法。

二、包容差異性的內(nèi)涵解釋

董靜、于海波所下的定義是：“所謂教學邏輯，是指教師基于對學科教學與學生發(fā)展關(guān)系認知基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教學內(nèi)容與教學活動序列安排的構(gòu)想?！边@個定義，明確了教師是“教學邏輯”的建構(gòu)主體，但僅僅將“教學邏輯”視為一種“構(gòu)想”，弱化了“教學邏輯”對教學實踐的規(guī)約功能。

相比較而言，成龍對教學邏輯所下的定義則是前進了一大步，他說“教學邏輯是指教師根據(jù)對共性的教學規(guī)律與個性的學科規(guī)律的理解，在確定教學內(nèi)容與方法、分析學生學情的過程中遵循的規(guī)則”。這個定義，是基于教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法四個基本要素的考量而提出?！皩W科規(guī)律”是“學科發(fā)展規(guī)律”還是“學科認知規(guī)律”或其他，很難明確，而就某些人文藝術(shù)類學科談“學科規(guī)律”更是難以引起共鳴?！皩W情”是泛指“學生情況”還是專指“學生學習情況”，也不太明確。更值得關(guān)注的是，在同一思維過程中，“分析學生學情”是“確定教學內(nèi)容與方法”的前提，二者有先后，不是并行的關(guān)系?！按_定教學內(nèi)容與方法”時所遵循的“規(guī)則”也必然與對“學生學情”的分析結(jié)果有關(guān)。也就是說，“分析學生學情”是“規(guī)則”的來源之一，而非“規(guī)則”產(chǎn)生后的制約對象，學情分析結(jié)論是教學邏輯的重要組成部分。

根據(jù)上述分析，可以給教學邏輯作如下定義：教學邏輯是教師在具體教學情境中整體把握教學規(guī)律、學科特性、學生學習規(guī)律設(shè)計和實施教學時所遵循的規(guī)則。

教學規(guī)律、學科特性、學生學習規(guī)律雖然是靜態(tài)的，但教學情境是具體的、動態(tài)的，在具體教學情境中對教學規(guī)律、學科特性、學生學習規(guī)律的整體把握既包含了對靜態(tài)規(guī)律、特性的遵循，也包含了對三者綜合起來加以考量的動態(tài)的思維建構(gòu)。

這里有兩個關(guān)鍵詞，即“具體”和“整體”。“具體”強調(diào)的是特殊性，強調(diào)教學實踐必會受到具體時空、具體對象的影響和制約?！罢w”強調(diào)的是交融性強調(diào)教學規(guī)律、學科特性、學生學習規(guī)律在具體教學情境中是彼此交融為一的。具體的教學情境是考量教學規(guī)律、學科特性、學生學習規(guī)律的出發(fā)點，教師在具體教學情境中根據(jù)教學規(guī)律、學科特質(zhì)、學生學習規(guī)律制定出規(guī)約教學的整體的規(guī)則，這就是教學邏輯的產(chǎn)生過程。

三、基于該定義的要素提煉

根據(jù)上述定義，可以提煉出教學邏輯的三個構(gòu)成要素，即教的邏輯、學的邏輯、學科邏輯：在具體教學情境中根據(jù)教學規(guī)律設(shè)計和實施教學時所遵循的規(guī)則，即“教的邏輯”;在具體教學情境中根據(jù)學科特性設(shè)計和實施教學時所遵循的規(guī)則，即“學科邏輯”;在具體教學情境中根據(jù)學生學習規(guī)律設(shè)計和實施教學時所遵循的規(guī)則，即“學的邏輯”。

這三個構(gòu)成要素都因為具體教學情境的存在而存在，并因為具體教學情境而彼此聯(lián)系，結(jié)合成一個整體。在提煉和評估教學邏輯時，為了闡述的方便，可以將這三個要素分開來說，但不能忽視其相互間的聯(lián)系，更不能忽視其依托于具體教學情境而存在的事實。

運用這些概念經(jīng)常會出現(xiàn)兩個問題：一是將“教的邏輯”與“教學邏輯”混淆;二是將“學的邏輯”等同為“學生（自主）學習的邏輯”。如果認為“教的邏輯”就是規(guī)約怎么教的，那是把“教的邏輯”當成“教學邏輯”了?！敖虒W邏輯”規(guī)約了該怎么教，解釋了為什么這樣教，而“教的邏輯”只是其構(gòu)成要素之一。而把“學的邏輯”等同為“學生（自主）學習的邏輯”，通常是出于對“教學”概念的誤解。“教學”不能簡單地拆分為“教”和“學”。“教學”之“學”是“教”之下的“學”，從屬于“教”，“教”與“學”是種屬關(guān)系?！皩W的邏輯”其實是教學生學的邏輯，其思維建構(gòu)的主體是教師。

在假設(shè)可分解的前提下看這三個要素，那么構(gòu)建教的邏輯除了要遵循一般教學規(guī)律外，還要多想一想在具體教學情境中需要特別遵循哪些教學規(guī)律，哪些教學規(guī)律在該情境中所能發(fā)揮的作用不同于平常;構(gòu)建學的邏輯除了要遵循學生學習的一般規(guī)律，還要多想一想在具體教學情境中需要特別注意哪些學習規(guī)律，哪些學習規(guī)律在該情境中所能發(fā)揮的作用不同于平常。

如果習慣于將這三個要素分開來提煉與評估，很容易造成一種誤解，即認為教學邏輯就是這三個要素相加而成。事實上，教學邏輯不是由這三者相加而成，而是由這三者有機融合而成。如何將這三個要素合理地整合在一起，這是建構(gòu)或評估教學邏輯將遇到的最大的難題，而對教學情境的分析是解決這個難題的極為重要的抓手。

參考文獻

[1] 董靜，于海波.教學邏輯的價值追求與二維結(jié)構(gòu)的運演[J].中國教育學刊，2015，（08）.

[2] 徐錦中.邏輯學[M].天津：天津大學出版社，2008：4.

[3] 何名申.邏輯[M].云南：云南人民出版社，1986：2-4.