語境分類及其教學價值

邱光軍 孔凡成

最近，有位老師發(fā)文，表示她同意將語文學科核心素養(yǎng)概念中的“真實的語言運用情境”解釋為語境，但對語境分為上下文語境等五大類有點困惑。她說：“說語境大家都很明白，一細分可能就會糊涂。我同意‘語境一說，但覺得把語境分成五大類，可能對廣大教師來說，有點難以理解。”這反映出很多語文教師缺乏語境分類知識，不熟悉相關語境類型的概念和外延，不了解語境分類的教學價值。

一、語境分類

對語境進行分類研究，意味著語境研究逐步走向深入與成熟。語境是言語交際環(huán)境，對言語交際活動具有重要的制約和解釋功能。語境在不同的研究者視野中，根據(jù)不同的分類標準，有著不同的分類。如在國外，最早對語境分類的是馬林諾夫斯基。他將語境分為情境上下文、文化上下文。其后，英國倫敦功能學派代表人物弗斯將其分為語言因素上下文和情境上下文。安德森-達爾則分為內(nèi)涵語境和外延語境。溫德勒分為活動語境、完結語境、達成語境和狀態(tài)語境，等等。

而在國內(nèi)，對語境分類的研究，在二十世紀八十年代以后成了研究熱點。如張志公將其分為現(xiàn)實語境、時代與社會語境、個人語境，石安石將其分為情景語境和上下文語境，王均裕和常敬宇將其分為語言因素語境和非語言因素語境，王建平將其分為言辭語境和言辭外語境，何兆熊將其分為語言知識所形成的語境和語言外知識所形成的語境，朱曉農(nóng)將其分為語言語境和非語言語境，王維賢、李先煜等將其分為狹義語境、廣義語境，王建華等將其分為言內(nèi)語境、言外語境和言伴語境，周明強將其分為言內(nèi)語境、現(xiàn)場語境和背景語境。馮廣藝則從不同角度對語境進行分類，如，從范圍看，分為廣義語境與狹義語境;從內(nèi)容看，分為題旨語境和情境語境;從表現(xiàn)形式看，分外顯性語境和內(nèi)隱性語境等。

語境的分類，要有學理依據(jù)，既要考慮分類標準和外延的周延，也要考慮實際運用的需要。

從語言運用主體和語境的關系看，語境可分為客觀和主觀兩大類?？陀^語境指“外在于交際主體的真實交際環(huán)境”，從語境和文本的關系看，它“包括上下文語境、情景語境和社會文化語境”;主觀語境指“內(nèi)在于交際主體或由交際主體再創(chuàng)造的語境”，從是否由交際主體再創(chuàng)造角度看，“包

1.上下文語境

上下文語境又稱“語篇語境，語言環(huán)境，即狹義的語境，是語言內(nèi)環(huán)境，指語言符號間的相互關系，包括口語交際中的前言后語和書面交際中的上下文。從語言要素看，上下文包括語音環(huán)境、語義環(huán)境、語法環(huán)境;從語義層次看，包括語詞環(huán)境、語句環(huán)境、語段環(huán)境、篇章環(huán)境、語體和風格環(huán)境等，其中語體和風格環(huán)境是籠罩整個話語之上的一種上下文語境因素”。

上下文語境涉及文本自身的方方面面，絕非過去簡簡單單的“字不離詞、詞不離句、句不離文”所能包含的外延。其中包含的多樣規(guī)律制約著語言的表達和理解。小而言之，關涉一個字的讀音，一個詞的理解;大而言之，關系到語體風格以及文體的運用。

比如在統(tǒng)編教材四年級下冊《白鵝》一文中有這樣一段話，“它的舊主人告訴我：養(yǎng)鵝等于養(yǎng)狗，它也能看守門戶。后來我看到果然如此：凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂;甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”。其中，前一個“看”和“守”結合，意即“守護”，再結合下文“凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂;甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”，可見“看”是此意無疑，讀音應為“kan”;而后一個“看”，結合下文“凡有生客進來”“籬笆外有人走路”，顯然是“目之所見”之意，因而要讀為“kan”。再如，統(tǒng)編教材六年級下冊第四單元語文要素之一是“習作時選擇合適的方式進行表達”，這里“合適的方式”，既包括文體，也包括表達方式，還包括得體的語言。本單元呈現(xiàn)了詩歌、回憶錄、演講、小說等文體樣式，而在習作“心愿”時，可以結合“選擇合適的方式進行表達”這一要求來指導學習各課。如要求學生在全班演說自己的“心愿”，就可以結合毛澤東的《為人民服務》，注意根據(jù)該文是講演的文體特征，結合實用語體的相關要求來組織教學內(nèi)容和教學方法，為寫演講稿“心愿”提供寫作知識框架。

2.情景語境

情景語境指由“當下交際現(xiàn)場直接呈現(xiàn)出的語境因素所構成的語境，包括交際現(xiàn)場的交際目的、交際對象、交際關系、話題、角色、時間、地點、場景、體態(tài)以及副語言（包括聲調(diào)、語調(diào)、語氣、停頓、著裝）等”。情景語境不同，交際目的、交際對象、交際關系、交際話題、交際時間和交際地點等不完全相同，語言的表達方式、表現(xiàn)手法就不完全相同。

比如，李白的《贈汪倫》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，由于書面交際的情景語境不相同，詩歌表現(xiàn)出的風貌就很不相同。兩首詩看起來都是寫離別，均表達了李白對友人的深情厚誼。在意象的選用上，都采用他在寫離別時常用的“水”的意象，但在諸多方面又有變化，如，“水”的意象，一是桃花潭水，一是長江流水;一是從深度寫情深，一是從長度寫情長。這是由于作者與汪倫、孟浩然告別的地點不同?！顿浲魝悺芬砸庀髣?，通過踏歌意象寫;《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》則以意境勝，借望人遠逝寫，這顯然與地域文化背景以及作者交際對象素養(yǎng)不同有關。在表現(xiàn)風格上，《贈汪倫》直抒胸臆，明白如話，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》含蓄深沉，以久久遙望孤帆見深情。在表達方式上，《贈汪倫》先敘事后抒情，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》先記敘后描寫，寓情于意境描繪之中。在修辭運用上，《贈汪倫》用夸張達意，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》善于用典，借“黃鶴飛升”與“下?lián)P州”的典故，表達對孟浩然的頌揚和祝福。作者的角色身份和寫作目的也不完全相同，《贈汪倫》以離者身份寫，表達離者對送者的感激之情;《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》以送者身份寫，表達送者對離者的敬重。之所以出現(xiàn)上述情況，還與讀者對象的身份地位不同有關，《贈汪倫》的讀者對象是質樸鄉(xiāng)人汪倫，文學修養(yǎng)不很高，自然不宜含蓄;而《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是寫給名重一時的大詩人，且對方是自己久仰的文學前輩，為體現(xiàn)自己的文學水平，自然要含蓄典雅。他們之間的關系也不完全相同，汪倫是李白的粉絲，兩人并無過多交集;而孟浩然是李白的偶像，當李白還是一名文學青年的時候，孟浩然已經(jīng)名冠京華，作為“粉絲”，李白寫作時當然要考慮到交際對象的藝術審美習慣。

3.社會文化語境

社會文化語境指“與交際活動密切相關的社會文化語境因素所構成的語境”，包括一個社會的社會特點、政治制度、經(jīng)濟情況、文化積淀、時代特點、歷史背景、民族特征、民族習慣、民族風俗等。

比如，我們在教學統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元時，可以結合單元語文要素“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風俗習慣，寫一些節(jié)日的過程”，引導學生學習王安石的《元日》、杜牧的《清明》和王維的《九月九日憶山東兄弟》，介紹與春節(jié)、清明節(jié)以及重陽節(jié)相關的習俗文化，幫助理解詩歌內(nèi)容。在此基礎上，注意結合社會背景，深化對詩歌主旨的理解。學習《元日》，除了理解節(jié)日習俗放爆竹、喝屠蘇酒和換桃符，還要了解當時王安石變法的社會背景，感受作者除舊布新、強國富民的抱負和自信心態(tài)。又如我們在教學五年級下冊第四單元時，可以結合單元語文要素“結合資料，體會課文表達的思想感情”相關要求，在結合課文上下文的基礎上，介紹陸游的《示兒》、林升的《題林安邸》、龔自珍的《己亥雜詩》、梁啟超的《少年中國說》等課文的社會文化背景，幫助學生感受課文表達的情感。

4.認知語境

認知語境指“一個人已擁有的全部知識背景和生活經(jīng)驗”。在言語交際中，用來處理新信息的認知語境，包括言語表達者和接受者的知識、經(jīng)歷、思想、修養(yǎng)等。

一個人的認知背景不同，文化背景和生活閱歷不同，對文章的認識也不大相同，這就是通常所說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。正因為如此，前人才格外強調(diào)“讀萬卷書，行萬里路”，其用意就在于充實、完善自身的認知語境。大量的實踐表明，在小學階段，提供大量的優(yōu)秀作品供小學生閱讀背誦，有助于完善學生的認知背景。比如李吉林、于永正的教學實踐中都要求學生背誦100首（篇）以上的古詩文。蘇靜、丁慈礦還在背誦中指導學生建構圖式，學習創(chuàng)作古詩詞。在教學中讓學生聯(lián)系自己的生活實踐，回憶所學課文，利用已有知識解決問題，都是運用認知語境的體現(xiàn)。

5.虛擬語境

虛擬語境指“由交際主體按照言語交際的相關要求而創(chuàng)設的假想語境”。虛擬語境來源于情景語境、社會文化語境和上下文語境，是對具體情景的模擬，有明確的交際目的、交際內(nèi)容、交際對象、交際關系、交際時空等。

虛擬語境在文藝領域廣泛存在。如戲劇表演、電影電視、文學作品等都是虛擬語境的產(chǎn)物。在閱讀作品時，采取設身處地的立場，切己體察，以虛擬的身份介入作品，置身于作品中，使自己和鑒賞對象融為一體，就是利用了虛擬語境。

在上述語境類別中，一些人對社會文化語境和認知語境分不清。其實，從上述介紹可知，二者的概念、類別并不相同，與文本的關系也不大相同。社會文化語境與文本之間是因果關系，是解釋與被解釋的關系;而認知語境與文本除了因果關系，還有同一和互補關系。二者的聯(lián)系在于，社會文化語境因素如果是學生在學習文本之前已經(jīng)掌握的，則可以轉化為認知語境。

二、語境分類的教學價值

語境分類有著重要的語文教學價值。具體有以下幾種表現(xiàn)。

1.克服情境利用的混沌狀態(tài)

進入二十一世紀二十年代，語文教育十分重視情境利用，強調(diào)培養(yǎng)學生在具體情境中體現(xiàn)出的語文核心素養(yǎng)，重視知識呈現(xiàn)、教法運用以及評價方式的情境化，意在實現(xiàn)語文教學與社會生活的對接，形成學生在實際生活中所需要的語文素養(yǎng)。但是很多教師不知道情境就是語境，不了解語境分類知識，因而情境利用或創(chuàng)設總是處于混沌狀態(tài)。具體表現(xiàn)為三個方面。一是濫用情境，將情境擴大化。由于不知道語境分類知識，似乎什么都是情境，比如教師說出一段有感情的話，就是創(chuàng)設了語言情境;提出了一個問題，就是創(chuàng)設了問題情境;提出了一個學習任務，就是創(chuàng)設了任務情境;唱了一首歌，就是運用了音樂情境，等等。“情境”一詞成了狗皮膏藥，可以隨便貼。二是亂用情境。由于不知語境分類知識，比如明明聯(lián)系上下文就可以解決的問題，卻偏偏要學生表演，完全不考慮教學的實際需要，導致情境亂用，既低效又造成非語文現(xiàn)象。三是手足無措。由于不知語境分類知識，需要通過相關語境解決相關問題的時候，不知道通過哪一種語境來解決問題，容易出現(xiàn)迷惘慌亂的問題。

語文教學的科學化需要對相關研究進行細化處理。同樣，在利用語境方面，也要細化深入，盡快從情境利用的混沌狀態(tài)中走出來。無疑，熟悉和掌握語境分類知識，有助于教師從情境設計的迷茫狀態(tài)中清醒過來。

2.發(fā)揮語境類型在相應領域中的作用

通過分類可以看出語境存在各種類型。在交際過程中，各種語境類型都會釋放各自應有的價值。在不同的交際領域，不同語境類型發(fā)揮著不同的功能，而且不同的交際領域需要有與之相應的主導的語境類型。明白語境分類，有助于師生了解各種語境類型存在的領域，發(fā)揮語境類型在相關領域的價值。

在閱讀領域，上下文語境發(fā)揮著主導作用，應首先運用上下文語境來解讀課文，抱持閱讀的文體意識和語體風格意識。在此基礎上再適當利用情景語境和社會文化語境，做到知人論世。切忌游離上下文語境，一味地根據(jù)情景語境和社會文化語境，將作者的經(jīng)歷和時代的風雷強加于作品，更忌諱只考慮讀者的認知語境，不顧文本上下文語境自身的規(guī)定性。

在寫作領域，首先是利用情景語境和虛擬語境，把握特定語境中寫作的目的、讀者對象、自我角色以及角色主體與讀者對象之間的關系，并據(jù)此再確定文體樣式，利用上下文語境展開寫作。

在口語交際中，則首先利用情景語境，根據(jù)情景語境的相關要求，現(xiàn)場操作，形成實際生活中所需要的口語交際能力;其次是利用虛擬語境，讓學生設身處地，以虛擬語境中的角色身份，進行口語交際。

3.促進語境教學獲得系統(tǒng)運用

現(xiàn)代研究表明，語文教學就其本質而言，就是語境教學。語境教學具有糾偏、高效、激趣、解釋和奠基等功能，廣泛運用于中小學語文教學的各個學段和語文教學的各個領域，每一位語文教師應該掌握語境教學的基本理論，特別是操作理論。而這個操作理論就與語境分類密切相關。

根據(jù)語境的五大類型，在課文解讀中，可以綜合運用上下文解讀法等語境解讀法;在教學內(nèi)容確定上，可以運用上下文定教法等語境定教法;在教學方法運用方面，可以選用上下文教學法等語境教學法，以及與語境教學法密切相關的朗讀法、背誦法、評點法和比較法等;在學法方面，有上下文學習法等語境學習法;在學業(yè)評價領域，有上下文評價法等語境評價法;在教學設計領域，有上下文設計法等語境設計法。

可見，根據(jù)語境分類，可以在課文解讀、教學內(nèi)容確定、教學設計、教法點撥、學法指導、教學評價等領域類推出相應的方式方法，為語文教學找到系統(tǒng)的、切實可行的、符合語文教學規(guī)律的方式方法，促進語境教學得到系統(tǒng)運用，使語文教學能夠順應生活的真實需要，使學生想學、樂學和會學，為學生的生命成長奠定堅實的文化基礎。

尤其值得注意的是，上述各類語境大都有多樣的語境因素，這些語境因素又有各自的規(guī)律和要求，這對于細化語文教學規(guī)律，進一步深化相關做法，具有重要價值。比如，有一陣子很多教師不明白王榮生倡導教學內(nèi)容的確定要根據(jù)文體樣式。其實從上下文語境的角度解釋起來很簡單，教學內(nèi)容的確定要根據(jù)教學語境，在閱讀教學中，上下文語境對教學內(nèi)容的確定起著決定作用，文體樣式作為上下文中的篇章環(huán)境因素，自然決定著教學內(nèi)容的確定要著重考慮課文的文體樣式。再如，目前寫作教學大都考慮到了讀者因素，但一般寫作者僅是泛泛而論，不明白讀者對象是情景語境和虛擬語境中的語境因素，因而也就不去深究具體的、不同類型的讀者因素究竟如何影響文體的選擇、語體風格的確定，這就使得寫作教學仍然浮在結果和過程導向中，尚未真正走進語境寫作階段。

4.便于對相關教學經(jīng)驗進行深化研究

當代語文教學出現(xiàn)了諸多影響深遠的名家，他們總結了自己的教學經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗合理與否，究竟有何價值，需要進一步升華、概括，進而成為普通老師也可以借鑒的經(jīng)驗。從語境分類出發(fā)，很明顯，對一些名師的做法，可以作出適宜的歸類、概括。如斯霞進行隨課文分散識字的實驗，主張“字不離詞，詞不離句，句不離文”，實際上是運用上下文識字法，將生字放在上下文中進行隨文識字;于永正進行“言語交際表達訓練”作文的實驗，強調(diào)口語交際和寫作要有交際目的和讀者對象（聽者對象），實際上是說口語交際和寫作要在情景語境和虛擬語境中進行。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)名家成功的關鍵因素，而且還可進一步研究，如果能綜合利用語境分類，全面使用各種語境教學方法，效果可能更好。比如在識字教學中，除了運用上下文識字法，還可以運用情景語境識字法等其他四類語境識字法，識字教學的效果可能更佳。

5.促進語文教學學科化

在新世紀語文教學中，對情境的重視超乎想象，這一方面得力于對建構主義和情境認知理論的重視，另一方面得力于語言學的發(fā)展。只是建構主義和情境認知理論對各科教學的影響是共性的，各科都強調(diào)利用現(xiàn)場情境和虛擬情境。但由于缺少學科特點，情境運用容易流于形式。隨著語言學研究由靜態(tài)的結構主義向動態(tài)的功能主義發(fā)展，人們認識到語境在語言運用中的核心地位與基礎功能，重視語境在語文教學中的作用。在這種情況下，語文教學中的情境應該就是語境。顯然，這有利于全面運用語境理論來指導教學，利用語境分類知識從語文學科的角度來細化情境的類型，使語文課堂教學更具學科特質。