特殊教育教師情緒耗竭與職業(yè)幸福感的關(guān)系研究 *

徐林康，徐子淇，王翠艷,賈兆娜

(1.淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽 淮北 235000 2.陜西師范大學(xué)心理學(xué)院，陜西 西安 710061)

0 引言

2016年7月28日，習(xí)近平總書記在河北省唐山市考察時(shí)指出：“中國(guó)有幾千萬(wàn)殘疾人，2020年全面建成小康社會(huì)，殘疾人一個(gè)也不能少”。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，辦好特殊教育，提高特殊教育辦學(xué)質(zhì)量是途徑之一。要提高特殊教育辦學(xué)質(zhì)量，特殊教育教師(以下簡(jiǎn)稱特教教師)隊(duì)伍建設(shè)不容忽視。有研究表明，教師的心理健康程度直接關(guān)系到教師對(duì)工作的熱情及投入程度[1]，也間接的影響到教學(xué)的效果。受積極心理學(xué)的啟發(fā)，有研究者提出積極心理資源可以減輕特殊工作崗位的負(fù)性心理水平[2]。“幸福感”作為一種積極心理元素受到廣泛關(guān)注。職業(yè)幸福感是積極心理品質(zhì)的集合，代表著一個(gè)人從所從事職業(yè)中得到的積極體驗(yàn)與身心感受[3]。特教教師的職業(yè)幸福感是教師心理健康水平的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。高職業(yè)幸福感的教師其工作熱情、職業(yè)期待同樣較高。研究表明，特教教師的職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)幸福感與工作投入三者間都存在顯著正相關(guān)[4]，毛做瑩提出專業(yè)認(rèn)同能夠正向預(yù)測(cè)特殊教育專業(yè)準(zhǔn)教師的幸福感[5]。依現(xiàn)有研究文獻(xiàn)可知，特教教師的幸福感的研究已經(jīng)成為特殊教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)。

特殊教育的教育對(duì)象不僅個(gè)別差異大,且每個(gè)特殊兒童個(gè)體都有著和其他個(gè)體不同的生理和心理差異，導(dǎo)致特教教師易出現(xiàn)工作成就感低、職業(yè)熱情減少、安于現(xiàn)狀、得過(guò)且過(guò)的消極心理狀態(tài)。相關(guān)研究表明，與普通教師相比，特教教師容易出現(xiàn)上述的消極工作態(tài)度[6]。長(zhǎng)此以往，特教教師的情緒資源被大量消耗，促發(fā)負(fù)面心理的堆積，會(huì)更易出現(xiàn)職業(yè)的情緒耗竭。教師情緒耗竭是指教師心理與情緒的資源被過(guò)度調(diào)動(dòng)，超負(fù)荷的使用引起心理疲勞的狀態(tài)[7]，是教師職業(yè)倦怠中的一個(gè)核心要素。特教教師的情緒耗竭也備受特殊教育行業(yè)的重視。研究表明，教師的情緒耗竭程度能直接或間接引起其工作投入水平、工作滿意度的變化[8]。以特教教師為研究對(duì)象的職業(yè)倦怠研究也發(fā)現(xiàn)，特教教師會(huì)產(chǎn)生較為顯著的情緒耗竭[9]。

工作情緒的枯竭會(huì)帶來(lái)生產(chǎn)生活的改變。工作情緒直接影響工作質(zhì)量，亦對(duì)其職業(yè)幸福感意義重大。已有研究結(jié)果顯示，教師情緒耗竭水平會(huì)帶動(dòng)職業(yè)幸福感的改變[10]。杜旌等人在對(duì)企業(yè)員工的研究表明，降低情緒耗竭可以有效的提升員工的職業(yè)幸福感[11]。王海濤等人的研究證實(shí)，情緒耗竭可作為中介變量對(duì)幸福感產(chǎn)生作用[12]。情緒耗竭是一種負(fù)性心理狀態(tài)，會(huì)降低人們的心理積極健康水平。相關(guān)研究亦表明，情緒耗竭是職業(yè)幸福感降低的負(fù)向指標(biāo)[13]。所以，研究者有理由推測(cè)，情緒耗竭對(duì)職業(yè)幸福感存在負(fù)向預(yù)測(cè)作用。

綜上所述，本研究以特教教師為研究對(duì)象，對(duì)其情緒耗竭和職業(yè)幸福感水平進(jìn)行調(diào)查并探討二者之間的相關(guān)關(guān)系，以期促進(jìn)特教教師職業(yè)的健康發(fā)展，提高特教教師的職業(yè)生涯質(zhì)量。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

本研究以安徽、江蘇兩地教師為主要調(diào)研對(duì)象，采取隨機(jī)整群抽樣的方法，以電子鏈接的形式發(fā)放問(wèn)卷207名份，問(wèn)卷回收量207份，回收率100%。剔除無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷184份，有效率為89%。其中男教師26名，女教師158名。被試年齡分布：25歲以下有99人，26～35歲有64人，36歲以上有21人。

1.2 研究工具

本研究問(wèn)卷包括兩個(gè)部分：一是2014年由M?kikangas等人改編而成的《教師情緒耗竭量表》，本量表共3個(gè)項(xiàng)目。該部分在本研究中的驗(yàn)證性因素分析擬合良好:χ2/df=1.91，CFI=0.92，TLI=0.94，SRMR=0.06，RMSEA=0.07,量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.89。二是由王鑫在職業(yè)幸福感五維模型的基礎(chǔ)上編制而成《教師職業(yè)幸福感量表》，量表包括情感幸福感、專業(yè)幸福感等五個(gè)維度，共25個(gè)題項(xiàng)。該部分在本研究中的驗(yàn)證性因素分析擬合良好:χ2/df=1.36，CFI=0.96，TLI=0.95，SRMR=0.05，RMSEA=0.04，量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.80。兩個(gè)量表均采用Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，“1”為“非常不符合”，“5”為“非常符合”，得分越高說(shuō)明變量水平越高。

1.3 數(shù)據(jù)處理與分析

運(yùn)用SPSS23.0數(shù)據(jù)處理軟件對(duì)全部數(shù)據(jù)進(jìn)行整理。采用描述性統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析(ANOVA)、相關(guān)分析、回歸分析等方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

2 研究結(jié)果

2.1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

根據(jù)表1可知，特教教師的情緒耗竭得分為3.15，高于理論中值3，說(shuō)明特教教師的情緒耗竭水平偏高。特教教師職業(yè)幸福感總體得分為3.22，高于理論中值3，說(shuō)明特教教師的職業(yè)幸福感總體較好。數(shù)據(jù)顯示，特教教師的情緒耗竭與職業(yè)幸福感水平內(nèi)部差異較大。

表1 特教教師情緒耗竭與職業(yè)幸福感的總體情況

2.2 特教教師情緒耗竭、職業(yè)幸福感的人口學(xué)變量差異

2.2.1 特教教師情緒耗竭在各人口學(xué)變量上的差異分析

為了解特教教師情緒耗竭的情況，研究者從年齡、婚姻狀況、工作性質(zhì)等幾個(gè)方面進(jìn)行了差異檢驗(yàn)(見表2)，結(jié)果顯示，特教教師的情緒耗竭僅在婚姻狀況層面存在顯著差異(t=-1.99，p=0.045<0.05)，即已婚的情緒耗竭程度要顯著高于未婚。在年齡(F=1.12，p=0.35>0.05)、工作性質(zhì)(F=0.43，p=0.65>0.05)以及收入層面(F=0.75，p=0.52>0.05)都沒有呈現(xiàn)顯著性差異。

表2 特教教師情緒耗竭在各人口學(xué)變量上的差異分析

2.2.2 特教教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，特教教師的職業(yè)幸福感在年齡、婚姻狀況及收入水平上均有明顯的差異。不同年齡的特教教師在職業(yè)幸福感上存在顯著差異(F=5.391,p=0.001<0.05)。經(jīng)過(guò)LSD事后檢驗(yàn)顯示：特教教師的職業(yè)幸福感在25歲以下年齡組與26～30歲年齡組、31～35歲年齡組以及36～40年齡組存在顯著差異。且隨著特教教師年齡的增加，其職業(yè)幸福感隨之增加。40歲以上年齡組的職業(yè)幸福感與其他年齡組無(wú)明顯差異，見表3。

不同婚姻狀況的特教教師在職業(yè)幸福感上也存在明顯差異。經(jīng)過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析得知，未婚的特教教師比已婚的教師職業(yè)幸福感低，見表4。

表3 特教教師職業(yè)幸福感在年齡上的差異檢驗(yàn)

表4 特教教師職業(yè)幸福感在婚姻狀況的差異檢驗(yàn)

特教教師職業(yè)幸福感在收入水平上存在顯著檢驗(yàn)(F=2.737,p=0.048<0.05)。經(jīng)過(guò)LSD事后檢驗(yàn)顯示：月收入較低的特教教師(月收入低于4000元)的職業(yè)幸福感明顯低于收入較高(月收入4001～5500元)特教教師，見表5。

表5 特教教師職業(yè)幸福感在收入水平上的差異檢驗(yàn)

2.3 特教教師情緒耗竭與職業(yè)幸福感的關(guān)系研究

2.3.1 特教教師情緒耗竭與職業(yè)幸福感的相關(guān)分析

特教教師的情緒耗竭和職業(yè)幸福感的相關(guān)系數(shù)為-0.29，兩者之間呈顯著負(fù)相關(guān)。對(duì)特教教師情感、人際、專業(yè)、身心、環(huán)境五個(gè)職業(yè)幸福感維度進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果顯示，身心愉悅感與環(huán)境滿意感兩個(gè)維度與情緒耗竭呈負(fù)相關(guān)，其余三個(gè)維度與情緒耗竭均無(wú)顯著相關(guān)關(guān)系(見表6)。

表6 特教教師情緒耗竭與職業(yè)幸福感的相關(guān)關(guān)系

2.3.2 特教教師情緒耗竭與職業(yè)幸福感的回歸分析

結(jié)果由表7可知，以特教教師的情緒耗竭為預(yù)測(cè)變量，以教師的職業(yè)幸福感為結(jié)果變量, 并加入年齡、婚姻狀況及收入水平為協(xié)變量，回歸系數(shù)如表7所示。情緒耗竭對(duì)職業(yè)幸福感的回歸解釋變異量為0.12，即特教教師的情緒耗竭能解釋職業(yè)幸福感12%的變異量，回歸系數(shù)β=-0.34，回歸系數(shù)顯著(p<0.05)。

表7 情緒耗竭對(duì)職業(yè)幸福感的回歸分析

3 分析與討論

3.1 特教教師情緒耗竭的特征

研究結(jié)果表明，特教教師情緒耗竭總均分為3.15，情緒耗竭偏高，但總體不嚴(yán)重。這與Juliette[14],Bettini[15]等人的研究結(jié)果一致。說(shuō)明特教教師在情緒上缺乏活力與熱情，處于一種倦怠與耗竭的狀態(tài)。

在婚姻狀況層面，已婚特教教師情緒耗竭顯著高于未婚教師，已婚的特教教師群體擁有多重社會(huì)身份，在學(xué)校扮演者教師角色，承擔(dān)著教育對(duì)象復(fù)雜、任務(wù)難度巨大等困難，已婚教師在家庭層面多了丈夫、妻子和父親、母親等親情角色，在社會(huì)上，要承擔(dān)更多已婚人士應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任或者標(biāo)準(zhǔn)約束。特教教師的職業(yè)成就感普遍低于普通教師[16]，工作的特殊性與艱巨性都會(huì)削弱其對(duì)工作的熱情，興趣的喪失、情感的疏離。已婚特教教師在工作中不能獲得足夠的積極心理體驗(yàn)，家庭中的教養(yǎng)壓力、夫妻關(guān)系處理和經(jīng)濟(jì)壓力等都會(huì)加重情緒耗竭程度。作為已婚人士，社會(huì)自動(dòng)的給予強(qiáng)加一些要求與規(guī)則，有些事情未婚的群體可以被忽視，但是已婚群體就會(huì)被放大。

3.2 特教教師職業(yè)幸福感的特征

特殊教育職業(yè)幸福感總體上處于較高水平(M=3.22)，這與趙斌、李燕等人的研究一致[17]。近十年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)特殊教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)注，特教教師的生活質(zhì)量越來(lái)越高。特教教師的工作環(huán)境和生活環(huán)境都有一定程度提高。部分特教學(xué)校還配備心理咨詢師專門負(fù)責(zé)學(xué)校師生的心理健康。國(guó)家的支持、學(xué)校的努力以及教師自身的適應(yīng)能力都提高了特教教師的職業(yè)幸福感。但也存在部分特教教師幸福體驗(yàn)較差、對(duì)工作失去信心的情況，因此，特教教師的職業(yè)幸福感仍需進(jìn)一步關(guān)注。

研究中發(fā)現(xiàn)，在年齡維度不同年齡階段的特教教師，其職業(yè)幸福感存在顯著差異。25歲以下的年輕教師剛進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域，缺乏對(duì)特教專業(yè)的情感缺乏積淀，職業(yè)帶來(lái)的積極體驗(yàn)亦較匱乏，因此，職業(yè)幸福感較低。職業(yè)幸福感隨著年齡的增加而增強(qiáng)，40歲以后基本無(wú)變化。在婚姻狀況維度，未婚特教教師比已婚教師的情感幸福感低?；橐鲆馕吨陆巧漠a(chǎn)生，即特教教師在承擔(dān)教師角色之外多了家庭角色。已婚的特教教師在工作之外得到家庭的關(guān)愛與溫暖，可以將工作中的困境與家人分享并尋求幫助，體會(huì)到更多的情感支持。因此，已婚特教教師體會(huì)到的職業(yè)幸福感，特別是情感幸福感較多。在收入水平維度，收入較低的特教教師的幸福感水平顯著低于收入較高的教師。經(jīng)濟(jì)收入是影響教師幸福感的重要因素已被眾多研究者認(rèn)同[18]?？捎^的經(jīng)濟(jì)收入可以為特教教師提供生活與工作的保障，有助于提升自身的工作熱情與工作成就感。

3.3 特教教師的情緒耗竭與職業(yè)幸福感關(guān)系分析

特教教師的情緒耗竭和職業(yè)幸福感成負(fù)相關(guān)，特教教師的情緒耗竭能解釋職業(yè)幸福感7.2%的變異量，且回歸系數(shù)顯著。這與王鋼[19]等人以幼兒教師為被試得出類似結(jié)果，說(shuō)明特教教師情緒耗竭水平越高，其職業(yè)幸福感越低，特教教師情緒耗竭對(duì)職業(yè)幸福感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。特教教師的情緒耗竭水平越高，就會(huì)表現(xiàn)出對(duì)工作不積極，熱情不高，對(duì)工作投入得較少。在教育教學(xué)中表現(xiàn)出消極被動(dòng)，不樂意將精力、時(shí)間投入到工作之中。久而久之，其職業(yè)的成就感與快樂體驗(yàn)就會(huì)降低，幸福感也會(huì)隨之減少。本研究證實(shí)采取措施降低特教教師情緒耗竭水平，能顯著提升其職業(yè)幸福感。對(duì)特教教師情緒耗竭的預(yù)防，應(yīng)從職前開始準(zhǔn)備，剛?cè)肼毜奶厥饨逃贻p教師的情緒耗竭需要得到特別關(guān)注，在實(shí)習(xí)見習(xí)期間安排相應(yīng)的心理輔導(dǎo)培訓(xùn)可以起到“預(yù)防針”的作用。目前，有較多的一線特教教師為非特殊教育專業(yè)畢業(yè)生，對(duì)特殊教育專業(yè)了解不足，對(duì)特殊兒童接納度以及教授難度都會(huì)影響其職業(yè)成就感的獲得。為此，可以增加更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，提升特教教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)，使其能應(yīng)對(duì)特殊兒童教育教學(xué)任務(wù)，從而降低特教教師的情緒耗竭，提高幸福體驗(yàn)。

4 建議

職業(yè)幸福感是特教教師維持激情與工作投入的有效保障。目前，特教教師的職業(yè)幸福感已成為特教教師心理健康的重要組成部分。情緒耗竭是一種因積累而形成的消極內(nèi)部狀態(tài)，是影響特教教師職業(yè)幸福感的重要因素。為減弱特殊教師的情緒耗竭，加快完善預(yù)防機(jī)制是行之有效的解決辦法。

(1)開展精準(zhǔn)的心理培訓(xùn)工作。即特教教師的心理培訓(xùn)中需增加有關(guān)情緒耗竭自我疏解的內(nèi)容?；谔亟探處熉殬I(yè)幸福感所表現(xiàn)的年齡差異性，可以根據(jù)不同年齡層面教師的特征進(jìn)行針對(duì)性幫助。對(duì)新進(jìn)教師入職培訓(xùn)時(shí)，加強(qiáng)其心理調(diào)節(jié)和疏導(dǎo)，幫助新進(jìn)教師群體更好的適應(yīng)新崗位、迎接新挑戰(zhàn)。同時(shí)，還需加強(qiáng)對(duì)特教教師的職后教育。特殊教育繁瑣的工作內(nèi)容，極易使得特教教師產(chǎn)生疲勞感。組織教師定期開展心理疏導(dǎo)課程或培訓(xùn)，可以教授給教師宣泄壓力、處理消極心理的方法與手段，從而減少情緒的耗竭，使教師更加從容地面對(duì)特殊教育工作。

(2)建立良性的薪資待遇體系。研究發(fā)現(xiàn)，收入水平與特教教師的職業(yè)幸福感關(guān)系密切。特教教師薪資待遇一直是特殊教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題之一。合理調(diào)整特教教師的工資待遇，是對(duì)特教教師辛勤工作的肯定。當(dāng)特教教師“勞有所得”“教有所獲”時(shí)，更有利于提升其工作熱情與投入欲望。特教教師的工作難度遠(yuǎn)高于普通教師，但特教教師津貼補(bǔ)助體系仍需進(jìn)一步完善。

(3)給予足夠的人文關(guān)懷與尊重。在某種程度上社會(huì)公眾對(duì)特教教師缺乏關(guān)注與認(rèn)可，因而特教教師的職業(yè)自豪感與歸屬感要遠(yuǎn)低于普通教師。由于工作的特殊性，部分戴有“有色眼鏡”的群體認(rèn)為特教教師的職業(yè)“不體面”。這種誤解與否定很大程度上打擊了特殊教育工作者的工作積極性。加強(qiáng)人文關(guān)懷是從精神層面給予特教教師足夠的支持與鼓勵(lì)，力求有效地激發(fā)教師的工作信心與熱情。相關(guān)單位與部門可以對(duì)有突出貢獻(xiàn)的特教教師提出表?yè)P(yáng)與嘉獎(jiǎng)。通過(guò)給予特教教師更多的關(guān)注與支持，亦有助于激發(fā)其他特教教師工作幸福感的提升。