愛好知識碎片化、模塊化與系統(tǒng)化思維在課程建設(shè)中的運用

張?；?/p>

摘 要：在課程線上線下復(fù)合建設(shè)的過程中，根據(jù)能力、知識、素質(zhì)的目標(biāo)，需要對課程涉及的知識點深加工，基于碎片化、模塊化和系統(tǒng)化的思維進行重構(gòu)和再造，以適應(yīng)學(xué)生認知習(xí)慣的變化。

關(guān)鍵詞：知識碎片化 模塊化 系統(tǒng)化

一、知識碎片化、模塊化和系統(tǒng)化的概念

碎片化的本意為將完整的物體拆解為零散部分。對課程而言，章節(jié)里的知識點就是被拆分的知識碎片。

將碎片的內(nèi)容組合在一起，形成一個整體，而這個整體相對獨立，可以跟別的模塊通過接口銜接。小到一章里的每個小節(jié)，也可以拓展到每章，都可以視作模塊，或者在對應(yīng)的課程作業(yè)、練習(xí)設(shè)計中，將章節(jié)內(nèi)密切相關(guān)的多個知識點的組合運用作為一個能力模塊，用以解決某項工作。

系統(tǒng)相對于模塊更為復(fù)雜，系統(tǒng)是由相互作用和依賴的組成部分結(jié)合而成，具有特定功能，且邊界具有相對性，子系統(tǒng)又從屬更大系統(tǒng)的組成部分。系統(tǒng)只有相對的子集從屬，沒有絕對的固定結(jié)構(gòu)，如同“麻雀雖小五臟俱全”。例如：從教學(xué)管理體系的角度看，可以劃分為學(xué)科建設(shè)模塊、專業(yè)建設(shè)工作模塊和課程建設(shè)模塊。而如果將專業(yè)建設(shè)工作視作系統(tǒng)，則其模塊劃分又可以比照各級各類評估指標(biāo)體系，劃為定位與規(guī)劃、師資隊伍建設(shè)等五大模塊，依此類推。將課程視作系統(tǒng)，則該系統(tǒng)一般包括：通識課程、專業(yè)課程、職業(yè)課程三個模塊[1]。

綜上所述，碎片化、模塊化、系統(tǒng)化是相對獨立又彼此作用，作用系統(tǒng)是否完整，建設(shè)成果是否達標(biāo)，可以通過各種類型的定性和定量的測試測量來輔助佐證。

二、課程建設(shè)的理論依據(jù)

課程建設(shè)的理論依據(jù)選擇：一是布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論：認知階段包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次，從初級認知到高級階層進化。二是愛德加·戴爾的學(xué)習(xí)金字塔理論：“聽講”是最常用的方式，學(xué)習(xí)效果最低，兩周以后知識留存率5%;“閱讀”方式達到10%;“聲音、圖片”的方式可以達到20%;采用“示范”方式，可以記住30%;“小組討論”，可以達到50%;“做中學(xué)”或“實際演練”，可以達到75%;“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以留存90%-95%。知識吸收率在30%以下的方式，都是個人學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)，50%以上，是團隊學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)占主導(dǎo)。

三、知識碎片化、模塊化與系統(tǒng)化思維在課程建設(shè)中的運用

人才培養(yǎng)定位和總體規(guī)劃中，學(xué)生應(yīng)用技術(shù)能力一般涵蓋通識素養(yǎng)、專業(yè)基礎(chǔ)和職業(yè)技能三個指標(biāo)，在專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)中，嚴格按照總體規(guī)劃的知識、能力和素質(zhì)三個目標(biāo)要素實施設(shè)計并論證調(diào)整。

課程建設(shè)首先要實現(xiàn)系統(tǒng)化思維下的教學(xué)設(shè)計，其中包括：課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、基于教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計以及對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的考核要求與載體設(shè)計，這三個內(nèi)容組成管理的閉環(huán)，在傳統(tǒng)的教學(xué)管理角度體現(xiàn)在規(guī)范性的文件，包括教學(xué)大綱、考試大綱和實驗大綱。所有的課程在設(shè)計的時候一定要先明確教學(xué)對象的特點，論證好教學(xué)目標(biāo)，在學(xué)生交底的時候明確課程要達到的知識能力和素質(zhì)的要求，反向設(shè)計，正向?qū)嵤?。教師在安排教學(xué)內(nèi)容的時候也應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)來進行設(shè)計，考核要求更需要與教學(xué)目標(biāo)一致，該階段可以視作總體規(guī)劃階段。

其次基于教學(xué)目標(biāo)的模塊化教學(xué)設(shè)計。教學(xué)目標(biāo)服從于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，涵蓋知識、能力、素質(zhì)三個層面，課程的教學(xué)目標(biāo)亦是如此。根據(jù)目標(biāo)將課程進行模塊化設(shè)計，在設(shè)計中按周劃分，每周一個系列，與教材章節(jié)相匹配，包括若干個知識點及相關(guān)的教學(xué)活動與考核要求。所以，教學(xué)計劃可以視作詳細規(guī)劃設(shè)計文件。

再次是周主題教學(xué)初步設(shè)計。通常，我們在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的時候會根據(jù)課程的大綱要求進行知識、能力、情意等三個維度進行設(shè)計。知識目標(biāo)主要指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中需要完成的知識部分學(xué)習(xí)需求，是我們常見的事實性知識和概念性知識，統(tǒng)稱為陳述式知識。所以在描述這部分知識目標(biāo)的時候通常用記憶、復(fù)述等行為動詞。技能目標(biāo)主要是學(xué)生學(xué)習(xí)后能夠?qū)嵺`的范疇，通常是指程序性知識或場景知識，我們在描述能力目標(biāo)學(xué)習(xí)行為動詞的時候通常會用到操作、復(fù)制等動詞，類似我們?nèi)粘懙恼莆漳撤矫娴募寄?。情意目?biāo)則是針對學(xué)生在完成元認知學(xué)習(xí)后能夠在情感或價值認知方面的提升、升華，我們在描述情意目標(biāo)時會用到判斷、判定、決定、決策等學(xué)習(xí)性行為動詞[2]。

隨后是基于教學(xué)目標(biāo)的知識點詳細實施設(shè)計。在明確教學(xué)目標(biāo)后，知識點可以從教學(xué)目標(biāo)中的名詞獲得，按照之前的介紹知識點分為四大類，即：事實類（術(shù)語、要素）、概念類（類別、原理、理論）、程序類（步驟、方法、規(guī)則）、反省認識類（策略、認知、自我）。在明確知識點分類后，我們就可以得到每周的知識點主題及相關(guān)的內(nèi)容要求，進行后續(xù)“碎片化”設(shè)計，并與教學(xué)活動相對應(yīng)。

最后是基于知識點的碎片化教學(xué)設(shè)計。在明確每周課程內(nèi)容之后，知識點的設(shè)計可以更進一步實施細化。根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，知識點的設(shè)計應(yīng)符合學(xué)生碎片化的學(xué)習(xí)需求，同時結(jié)合模塊化設(shè)計方式，完整的知識點講解，也要符合教學(xué)設(shè)計的基本要求，即：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、考核要求，在結(jié)構(gòu)化知識點設(shè)計的時候可以嘗試按照故事版的方式進行設(shè)計，便于理解認知。

課程整體設(shè)計要系統(tǒng)化，圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、考核要求等進行系統(tǒng)設(shè)計，這是一個完整的閉環(huán)，缺一不可。在學(xué)習(xí)過程中，利用學(xué)生一周一個整體的設(shè)計思路進行課程模塊化，每周進行系統(tǒng)的周主題設(shè)計，每周若干個知識點就是課堂實施片段的腳本設(shè)計，雖小也是有完整的結(jié)構(gòu)，用搭積木的設(shè)計思路可以完成課程的教學(xué)設(shè)計與內(nèi)容重構(gòu)。

綜上所述，課程建設(shè)中，系統(tǒng)化是總體規(guī)劃，模塊化是詳規(guī)設(shè)計，碎片化是施工圖設(shè)計。正向的規(guī)劃設(shè)計時，從宏觀到微觀，從理論到實踐。反向?qū)嵤r，從細部到整體，以學(xué)生的認知習(xí)慣作為設(shè)計原則，基于系統(tǒng)建設(shè)方式，以經(jīng)濟、適用、效率為目標(biāo)，實現(xiàn)課程升級，充分關(guān)注學(xué)生的認知習(xí)慣和學(xué)習(xí)特點，增加課程知識的吸收率，提高課程對學(xué)生能力和素質(zhì)的影響力。

參考文獻

[1]賈春楊.以“學(xué)習(xí)金字塔”理論引領(lǐng)“做中學(xué)”[J].北京教育（普教版），2015（2）.

[2]周妤琪.概念性知識的學(xué)習(xí)機制及其應(yīng)用研究[D].四川師范大學(xué)，2015.