基于學生學科能力培養(yǎng)的高中英語閱讀教學實踐與探索

孫瑩瑩

[摘要]文章以牛津譯林版高中英語Module 6 Unit 2“What is happiness to you'？”Reading板塊的“The search for happiness”為例，分別從讀前、讀中、讀后等方面，探析高中英語閱讀教學中學生學科能力的培養(yǎng)，以提升學生的學科核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]高中英語;學科能力;閱讀教學;核心素養(yǎng)

[中圖分類號] G633.41

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）25-0044-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出，全面實施素質教育必須貫徹“堅持能力為重”的指導思想，培養(yǎng)廣大中小學生的“學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力”;林崇德（ 1997）認為，學生能力的培養(yǎng)總是要與特定的活動，或者和特定的認知聯(lián)系在一起，其中最顯著的一種表現(xiàn)就是要和學科教育相聯(lián)系，構成學生的學科能力;郭元詳、馬友平（2012）認為，英語學科能力是建立在一般能力基礎上的有著顯著英語學科特殊性的能力;趙連杰、王薔（2016）將學生的英語學科能力分為學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等三個一級能力，又將這三個一級能力分別劃分為三個二級能力，并對其能力要求和行為表現(xiàn)進行了明確的界定。培養(yǎng)學生的學科能力是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵所在。本文以牛滓譯林版高中英語Module 6 Unit 2“What is happiness to you？”Reading板塊的“The search for happiness”為例，分別從讀前、讀中、讀后等方面，探析高中英語閱讀教學中學生學科能力的培養(yǎng)，以提升學生的學科核心素養(yǎng)。

一、讀前：標題預測，激發(fā)閱讀動機

閱讀動機是使學生產生學習興趣、推動學生持續(xù)閱讀的內在動力，同時，它能使學生在閱讀中更具有主動性、積極性和探究性。因此，在閱讀前，教師可通過歌曲播放激發(fā)學生閱讀動機，調動學生的學習熱情，將學生的注意力快速集中到課堂學習活動中，同時，借助標題展示，引導學生對文本內容進行預測，誘發(fā)學生探究欲，使學生保持閱讀興趣。

如，課堂伊始，教師利用多媒體播放歌曲“If YouAre Happy”，學生有節(jié)奏地跟唱這首旋律熟悉的歌曲。接著，教師展示本節(jié)課的標題“The search forhappiness”，同時提出如下問題：What information canyou get from the title？ What do you think happiness is？圍繞這些問題，學生積極思考，并主動回答，認為幸福包含love、heath、family、friends、power等。最后，教師引導學生：Guess what happiness this article will talkabout.學生紛紛表達自己的猜測，此時，教師并不對學生的猜測給予評價，而是讓學生在后續(xù)的閱讀中，自己去領會，激發(fā)學生進一步閱讀的欲望。

閱讀前，讓學生跟著節(jié)奏唱旋律熟悉的英文歌曲，調動了學生的情緒，激發(fā)了學生的閱讀動機，使學生在快速進入學習狀態(tài)的同時，在頭腦中形成“hap-py”的情感基調;引入文本的標題，通過提問，促使學生對文本內容進行積極預測，激起了學生進一步閱讀的欲望，為后續(xù)閱讀奠定了良好的基礎。

二、讀中：多措并舉，實施深層閱讀

閱讀是讀者與文本以及作者由淺到深、逐步深入互動的過程。教師可采取快速閱讀、整體閱讀、深層閱讀等層次遞進的閱讀策略組織學生學習活動。在這一系列活動中，學生能實現(xiàn)對文本內容由表及里的深層理解，進而提升閱讀的成效。

（一）快速閱讀，概括段落大意

概括段落大意是學生理解閱讀文本、獲取文本主旨的重要路徑。教學中，教師可引導學生采取快速閱讀的策略，依據意群將段落劃分為幾個部分，并進行主旨大意的概括，進而幫助學生理解文本內容，培養(yǎng)學生的信息提取和概括能力。

如，在學生對文本內容進行預測后，教師要求學生對整體文本內容進行快速閱讀，劃分段落，并概括段落大意。全文總共15個段落，學生根據意思將文章劃分為三個部分，即Part 1 （Para 1-4） Brief introduction ofhappiness and Sang Lan; Part 2（Para 5-14） How SangLan searched for happiness; Part 3（ Para15） Conclusion.

通過設計概括段落大意的任務，引導學生快速閱讀，依據文段的意群對段落進行重新劃分，并從文本中提取信息，獲取關鍵詞或者關鍵句，概括出段落的主旨大意，有效促進了學生對文本的理解以及概括能力的提升。

（二）整體閱讀，提取行文主線

快速閱讀有助于學生對整體語篇內容進行段落劃分，從中概括出段落大意，而整體閱讀則是著眼全局，讓學生實現(xiàn)對文本的行文脈絡和主線的把握。在教學中，教師可設計讓學生厘清行文主線的任務，引導學生在閱讀中把握文章的行文架構，以深化學生對文本內容的理解。

如，教師利用多媒體向學生展示了Sang Lan人生經歷的重要時間點，并示范如何在某一個時間點上描述Sang Lan的人生經歷，引導學生再次閱讀文本，填寫Sang Lan人生經歷的時間表（見表1）。學生則通過尋找與時間有關的關鍵詞，在完成表格填寫的同時，也明晰了文本的主線，為深層閱讀活動奠定了基礎。

以時間為線索，教師設計了完成表格填空的任務，引導學生對文本進行整體閱讀，同時要求學生以表達時間的詞匯為標志，提取Sang Lan每個階段的相關信息，并進行概括。在這一過程中，學生明晰了描述Sang Lan人生階段的行文主線，為后續(xù)深度閱讀作好了鋪墊。

（三）深層閱讀，挖掘文本內涵

陳令君（2010）認為，批判性閱讀就是要在理解文本語言和內容的基礎上，分析和評價文本信息的表征，形成自己的觀點和態(tài)度。陳則航（2015）認為，教師應引導學生對文本的分析與解讀，揭示語篇背后的深層次含義。不難發(fā)現(xiàn)，深層閱讀實質是一個全面、深刻理解文本的過程，其中包含著推理、分析、聯(lián)想和反思等思維活動。在教學中，教師可通過提出指向深度思考的問題，引導學生深入挖掘文本內涵，結合自己的理解，發(fā)表自己的觀點和看法，以促進學生分析論證、推理判斷等學科能力的發(fā)展。

如，學生完成對Sang Lan人生經歷各階段的歸納概括后，教師針對Sang Lan經歷的人生階段提出如下問題：What does happiness mean to Sang Lan at differ-ent stages？ What did Sang Lan do and how did she findhappiness after leaving the hospital？讓學生找到文中對應的句子。學生圍繞這兩個問題仔細閱讀相應的段落，在體會文本的言外之意的同時，思考更多的與Sang Lan經歷相關的信息，并對這些信息進行分析和推理等思維活動。在這一活動中，學生將文本中敘述的文字變成靈動的思想，感受到了Sang Lan勇敢面對挫折、笑對人生的堅強品格。

教師通過設計指向性的閱讀任務，以問題為導向，引導學生在仔細閱讀文本內容的同時，深入思考文字背后的內涵，并通過自己的分析論證，表達自己的觀點，完成對Sang Lan內在品格的深入理解，從而將學生的思維引向深入，深化了學生對文本內涵的理解。

三、讀后：小組討論，人物評價分享

小組討論為學生提供了表達自己觀點和思想的機會，且交流氛圍自由輕松，有利于學生思維火花的迸發(fā)，從而促使學生將所學新知與已有的知識進行有機融合，進行創(chuàng)新性的表達，實現(xiàn)知識的有效遷移和運用。教師可通過設計具有延伸性的問題，讓學生圍繞文本的內涵進行討論和評價，促進其評價和推斷能力的提升，進一步深化學生對文本內涵的理解。

如，閱讀活動結束后，教師利用多媒體展示了Sang Lan不同人生階段的圖片（見圖l-圖3），并提出問題：What is the personality of Sang Lan？引導學生圍繞人物的不同人生階段進行評價，并以小組的形式進行交流，小組討論4-6分鐘，接著，教師繼續(xù)讓學生思考問題：What inspiration did you get from Sang Lan'slife experience？ What does happiness mean to you？學生通過深度思考得出：在發(fā)生事故前，Sang Lan具有驚人的毅力;事故發(fā)生后，她又表現(xiàn)出堅強面對人生、樂觀積極生活的態(tài)度。教師又一次將學生的思維引導至推理分析等高階思維層次。

圍繞Sang Lan不同階段的圖片闡述其身上所具有的不同的品質，無論是通過努力訓練成為成功的體操運動員的桑蘭，還是受傷后笑對生活的桑蘭，都向學生傳遞了一種樂觀面對人生的人生觀。學生從中受到感染，闡述自己所獲得的啟示，課堂實現(xiàn)了教學與實踐運用的有機融合，有效促進了學生閱讀素養(yǎng)的提升。

總之，在高中英語閱讀教學中，培養(yǎng)學生學科能力是促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵所在。在教學中，教師可通過讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)，設計指向探究主題意義的閱讀活動，引導學生通過分析、推理、評價等思維活動實現(xiàn)深度閱讀，從而將學生的思維從理解和概括的層面，上升到批判評價的層面，促進學生英語學科能力的提升與學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[參考文獻]

[1]熊苗.基于英語學科能力要素的高中英語閱讀教學設計的行動研究[D].?？冢汉Ｄ蠋煼洞髮W，2019.

[2]王薔，陳則航.核心素養(yǎng)背景下英語學科能力的測量評價與教學改進[J].中國考試，2019（3）：13.

[3]陳美玲.論英語學科關鍵能力的內涵及其培養(yǎng)[J].教育評論.2016（8）：131-133.

（責任編輯 周侯辰）