文化浸潤 貴在有“風(fēng)”

王懷廠

海子《九月》曾道：“遠(yuǎn)在遠(yuǎn)方的風(fēng)比遠(yuǎn)方更遠(yuǎn)?！雹佟斑h(yuǎn)方的風(fēng)”因其時(shí)間亙久、空間深邃而“比遠(yuǎn)方更遠(yuǎn)”;從美學(xué)層面來看，它惹人遐思，撩人深味，超越“當(dāng)下”之耳目見聞，甚至超越“有限遠(yuǎn)方”之“一過式”探究，追尋悠遠(yuǎn)綿長、歷久彌新的潛在意義。

借用這一說法，我們的散文教學(xué)，不應(yīng)止步于“當(dāng)下”甚至“遠(yuǎn)方”，而須借助文化浸潤，讓學(xué)生沐浴著、體悟著“遠(yuǎn)在遠(yuǎn)方的風(fēng)”。何謂“遠(yuǎn)方”？那是教師在散文課堂中為學(xué)生架設(shè)的思維瞭望臺。何謂“遠(yuǎn)在遠(yuǎn)方的風(fēng)”？那是學(xué)生透過瞭望而達(dá)成的思維廣度與深度上的可能性。

散文教學(xué)應(yīng)是一種帶有文化浸潤性質(zhì)的審美活動(dòng)：學(xué)生是“審”的主體，文本是“美”的載體;教學(xué)過程，就是要透過文本，形成一種對自然、對社會(huì)的“文化性”感知與評判。

老師們希望學(xué)生立足“遠(yuǎn)方”看世界，致力于開拓學(xué)生的思維，但常常忽視文化層面的深入探索。以經(jīng)典篇目《散步》為例，此篇原在蘇教版教材八年級下冊，改用統(tǒng)編教材后，被收錄在七年級上冊。教材調(diào)整之后，部分一線教師認(rèn)為，依照學(xué)情，《散步》一文的思想主題只需停留在親情層面即可，“刻意”拔高至生命主題的高度，不必要，也不需要。對此，筆者認(rèn)為，“尊老愛幼”式的親情解讀，不符合“文化性”審美教學(xué)的理想散文教學(xué)理念。

下面從三個(gè)方面探討散文教學(xué)與文化浸潤的內(nèi)在關(guān)系。

一、制度文化，奠定責(zé)任之“風(fēng)”

“人類高于動(dòng)物的一個(gè)根本之處，就是他們在創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)……又創(chuàng)造出一系列的處理人與人相互關(guān)系的準(zhǔn)則，并將它們規(guī)范化為社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度、婚姻制度、家族制度……”②制度文化在中學(xué)語文教材散文文本中的體現(xiàn)比比皆是：“事已至此，不必難過”，朱自清的《背影》描畫了中國傳統(tǒng)家庭制度中父親的隱忍與責(zé)任;“這真是大市鎮(zhèn)里出來的讀過書的人才識貨”，魯迅的《社戲》則反映了那個(gè)時(shí)代對于知識階層的仰視與尊崇……

《散步》的開篇即是一處家庭制度的體現(xiàn)，“我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”。所謂“我們”就是一個(gè)家庭，從而后三遍“我”的重復(fù)中不難發(fā)現(xiàn)，此時(shí)三十四歲的“我”，作為家庭的核心人物，提出了全家人散步的決議，也解決了后續(xù)即將出現(xiàn)的分歧?？梢哉f，“我”正處于個(gè)人生命的鼎盛階段，也有責(zé)任處于家庭的中心地位，承擔(dān)相應(yīng)的家庭使命，對上有交代，對下有延續(xù)。緊接著第二段又一句“她現(xiàn)在很聽我的話，就像我小時(shí)候很聽她的話一樣”，如果說對幼子負(fù)責(zé)，屬于遺傳本能，那么對老人負(fù)責(zé)，就是文化了，是責(zé)任。而對這種家庭傳承的責(zé)任的強(qiáng)調(diào)，是我們中華文化在家庭制度層面的重要特點(diǎn)。小家制度彰顯著大國風(fēng)范，制度文化更滲透在社會(huì)生活的方方面面。

所以，散文教學(xué)教什么？教文化，制度文化，奠定孩子們心中的那一份敬畏心與責(zé)任感。試問，若不懂得千百年來中國家庭傳統(tǒng)的相處模式與制度模式，讀者如何揣度《散步》開篇那三個(gè)“我”連用背后的深意？若不懂得如此制度下的責(zé)任與使命，那么又如何理解“我”“走大路”的深思決斷？一味地灌輸“責(zé)任”意識，其實(shí)并不能解決學(xué)生心中的疑慮;單純地告知“使命”，當(dāng)然更無法襯托作者的匠心安排。遠(yuǎn)不止此篇，我們的散文為何淡而有味？為何含蓄深遠(yuǎn)？究其根本，常與背后的文化制度有關(guān)。

二、行為文化，渲染和諧之“風(fēng)”

人是行為的動(dòng)物，任何行為都須在社會(huì)背景下執(zhí)行，即我們常說的社會(huì)實(shí)踐，而這種社會(huì)實(shí)踐往往是在人際交往中約定俗成的習(xí)慣性定勢構(gòu)成的行為?；叵胛覀冋Z文教材中的各色形象：“壽鏡吾”和“藤野先生”一定是仁厚良師的代表;“買橘子”的那一個(gè)背影又是多少遠(yuǎn)行在外的兒女對于父親的牽掛……《散步》一文中的“社會(huì)”仍是基于家庭的層面，這其中的角色關(guān)系無外乎夫與妻，父與子，母與子。

通過對文本的研讀，我們發(fā)現(xiàn)，本文的人物似乎都符合大眾對其相對應(yīng)的家庭角色行為的特性認(rèn)知，我們看：（一）“妻子呢，在外面，她總是聽我的”，本文對妻的描述不多，這一處描寫短小含蓄卻包孕豐富。毫無疑問，男權(quán)社會(huì)的背景下，男子（父親、丈夫）擁有絕對的話語權(quán)，當(dāng)然隨著時(shí)代的進(jìn)步，“絕對”在某些時(shí)刻也并不“絕對”，所以作者特意交代的“在外面”三字，也絕非虛筆。（二）“但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：還是走小路吧！”“我”的母親，此時(shí)正處于“喪偶綜合征”中，衰老、疾病、傷感等因素改變了母親原本平靜的生活，但不變的是對后代的溫和與善。（三）“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”，幼子一言，看似童真，卻又極富哲理?？蓯?、聰敏、懂事的孩童形象躍然紙上。至此，所有的話語、片段、畫面都為我們渲染了一種和諧氛圍，而這種和諧，正是緣于每個(gè)人都為對方著想這一核心，緣于所有角色“習(xí)慣性定勢”行為的必然走向。

所以，散文教學(xué)教什么？教文化，行為文化，浸潤孩子們心中的那一份角色意識與“和諧”觀念。倘若避開角色行為文化中的規(guī)律不談，人物的舉動(dòng)和決策似乎就帶有偶然性。而將行為文化的概念帶入散文文本的教學(xué)，其目的就是在肯定中心人物“我”做出“走大路”決策背后的那一份必然。視野放寬，正所謂“蒼蠅之微，宇宙之大”。散文的一大特性就是題材的包容性，能夠自由地抒發(fā)作者內(nèi)心的所思所想。這一份“包容”，正決定了它離不開文化的支撐。

三、心態(tài)文化，感悟生命之“風(fēng)”

心態(tài)文化層是文化的核心部分，是“由人類社會(huì)實(shí)踐和意識活動(dòng)中長期氤氳化育出來的價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式等構(gòu)成的”。

不論是上文我們提到的“家庭制度”還是角色的“習(xí)慣性定勢”，想要究其根本，都務(wù)必追溯到另一個(gè)議題上來——生命，或者說人類對生命的追求與愿望。生命是什么？生命是脈搏跳動(dòng)，是推陳出新，是靈魂不死……《散步》對于生命議題的討論是含蓄的，是深層次的，主要并不體現(xiàn)在具體的詞句上，而體現(xiàn)在行文結(jié)構(gòu)的安排上。

文章開篇就表明“我們在田野上散步”，理論上，接下來就可以順理成章地描寫散步時(shí)的場景了，而作者卻將這一內(nèi)容安排在第四段才出現(xiàn)：“這南方初春的田野！大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡;樹上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕地起著水泡。這一切都使人想著一樣?xùn)|西——生命”。這里我們需要關(guān)注“一切”一詞，這“一切”指什么？僅僅是眼前這片盎然的春景圖嗎？我想，答案就藏在作者精心安排的二、三段里。那么二、三兩段究竟寫了什么？我們看：第二段出現(xiàn)了“母親”這一人物，這是與“我”關(guān)聯(lián)密切的生命;第三段又出現(xiàn)了“一些老人”，這是一群與“我們”關(guān)聯(lián)密切的生命。由個(gè)體生命上升到群體生命，由個(gè)體的責(zé)任意識上升到集體的人文關(guān)懷，這才是“一切”的內(nèi)涵，也更是作者對于生命這一議題的深刻討論和匠心安排。

所以，散文教學(xué)教什么？教文化，心態(tài)文化，點(diǎn)亮孩子們心中的那一份人文關(guān)懷與“生命”感悟意識。就像魯迅在《社戲》中所寫：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了?！倍聦?shí)上，通過閱讀，我們發(fā)現(xiàn)“豆”并不十分好吃，“戲”更談不上多好看。那結(jié)尾為何如此說？實(shí)質(zhì)上，是作者的“還鄉(xiāng)情結(jié)”在發(fā)揮著主導(dǎo)作用，或者說，是對美好的追憶。這何嘗不需要我們在心態(tài)文化層面的解讀呢？再看經(jīng)典散文《桃花源記》，“桃花”與“流水”這兩大意象中包蘊(yùn)著中國文化的根脈——水是生命之源，生成萬物，至清至潔;桃花是美的化身，灼灼芬華，恣意盛放。陶淵明雖有對現(xiàn)實(shí)黑暗的揭露，但更多的是抒寫閑適怡淡的人生況味和幽靜淡遠(yuǎn)的田園風(fēng)光。如此這般，不讀作者之心，該如何知曉？至此，我們再也無法否認(rèn)中國文化與中國散文之間的密切關(guān)聯(lián)，而這種關(guān)聯(lián)，毋容置疑，還體現(xiàn)在人的情感與心態(tài)上。

綜上，中國文化和中國散文有著一種奇妙的契合：文化在很大程度上決定了散文的特征和主題，而散文反過來又傳達(dá)了中國文化的博大與包容。我們要將散文讀“豐”，讀“厚”，就要摒棄粗淺式解讀，將其置入文化背景中加以浸潤。這，才是提高學(xué)生思維廣度與深度的根本。

從文學(xué)理論的角度來說，文學(xué)約等于哲學(xué)，文學(xué)理論約等于文學(xué)的哲學(xué)。我們對待散文文本有兩種解讀方式——隨意解讀或科學(xué)解讀。即便我們常把“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”掛在嘴邊，也并不意味著我們可以隨意解讀或粗泛解讀，因?yàn)槲覀兌蓟谝粯庸餐臇|西，那就是文本。作為中學(xué)語文教師，特別是在面對散文文本和散文教學(xué)時(shí)，我們不再僅僅是一個(gè)普通讀者，一個(gè)文學(xué)讀者，亦是一個(gè)文化讀者。站上講臺的那一刻，教鞭的威嚴(yán)不僅在于讓臺下的眼睛接受，更在于讓臺下的靈魂思考。捧起散文文本的那一刻，教師的權(quán)利不僅在于那一份“遠(yuǎn)方”，更在于守護(hù)那一份“比遠(yuǎn)方更遠(yuǎn)”的可能。

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參考文獻(xiàn)：

①海子.海子詩全編[M].上海：三聯(lián)書店，1997：235.

②張岱年，方克立.中國文化概論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：4.

[作者通聯(lián)：江蘇錫山高級中學(xué)]