評“教”還是評“人”？

吳立軍　田啟波

摘 要：學(xué)生評教是各個(gè)學(xué)校一項(xiàng)普遍而且重要的教學(xué)管理制度，但它的有效性卻長期受到質(zhì)疑。本文基于不同類型學(xué)校的調(diào)研數(shù)據(jù)，從教學(xué)與非教學(xué)兩大因素視角對學(xué)生評教的有效性問題展開了研究，研究過程及結(jié)論如下：①利用參數(shù)檢驗(yàn)的方法，對評教高分與低分教師的對比分析發(fā)現(xiàn)，高分教師的教學(xué)活動(dòng)指標(biāo)顯著優(yōu)于低分教師，表明評教結(jié)果具有較好的區(qū)分功能，是有效的，體現(xiàn)了對“教”的評價(jià)。②在控制教學(xué)因素后對非教學(xué)因素的分析發(fā)現(xiàn)，人緣好壞對評教的影響大于教學(xué)因素;“嚴(yán)師出低分”從教師群體看不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的顯著性，而對于教師個(gè)人而言卻顯著存在;評教中存在傾向“差評”的學(xué)生群體和易被“差評”的教師群體，評“人”的問題較為突出。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價(jià);有效性;參數(shù)檢驗(yàn);教學(xué)因素;非教學(xué)因素

教學(xué)評價(jià)在各大高校是一項(xiàng)普遍又頗為重要的教學(xué)管理制度，是教師考核和激勵(lì)的主要依據(jù)之一。但就是這樣一項(xiàng)被廣泛應(yīng)用而又事關(guān)教師利益的核心制度，多年來卻備受爭議和質(zhì)疑。2018年6月，《中國科學(xué)報(bào)》連續(xù)大篇幅刊文討論教學(xué)質(zhì)量管理方式改革，對變味的評教導(dǎo)致教師服務(wù)員化，評教中越認(rèn)真越低分等現(xiàn)象提出了擔(dān)憂[1] 。無獨(dú)有偶，同一時(shí)間教育部在新時(shí)代全國高校本科教育工作會(huì)議上濃墨重彩的提出了以教學(xué)為中心的“四個(gè)回歸”，并對教師評價(jià)問題的特別強(qiáng)調(diào)，當(dāng)前評教的“指揮棒”不利于激發(fā)教師教書育人的積極性，要求建立對課程教學(xué)規(guī)范和效果多維的評價(jià)體系[2] 。學(xué)生評教歷來被視為評教體系中的關(guān)鍵維度之一，但學(xué)生評教可信嗎？非教學(xué)性因素如何影響評教？現(xiàn)行評教體系下的學(xué)生評教是對教師的評價(jià)還是教學(xué)的評價(jià)？這是教育回歸教學(xué)本質(zhì)需要回答并解決的一個(gè)基礎(chǔ)性問題。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）國內(nèi)教師評價(jià)的發(fā)展及演進(jìn)

教學(xué)評價(jià)（Teaching Evaluation）是指根據(jù)一定評教標(biāo)準(zhǔn)、運(yùn)用可行的評價(jià)手段，對教與學(xué)活動(dòng)過程及效果作出價(jià)值判斷[3] 。我國教師評價(jià)始于20世紀(jì)60年代，但直到80年代以后才有比較正式的教師評價(jià)體系[4]，對中國教學(xué)評價(jià)改革40年歷史回顧與總結(jié)，大致將其劃分為三個(gè)階段：從開放之初到80年代末以“選拔為先”的傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)階段;20世紀(jì)80年代末至90年代末“發(fā)展導(dǎo)向”的現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)階段;20世紀(jì)90年代末至今“以素養(yǎng)為重”的當(dāng)代教學(xué)評價(jià)階段[5] 。在教學(xué)評價(jià)演進(jìn)發(fā)展歷程中對如何構(gòu)建一套科學(xué)合理的評價(jià)體系，始終是其不變的主旨和內(nèi)核。隨著學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀念得到普遍認(rèn)同，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系也逐漸由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。代表性觀點(diǎn)如李定仁、劉旭東（2001）認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)應(yīng)立足于知識(shí)經(jīng)濟(jì) ，指向人文精神 ，著眼于終身教育，構(gòu)建以人格和諧發(fā)展為價(jià)值取向的評教體系[6] ;羅斯、埃索爾和卡納特梅蒙等（Roth G，Assor A，Kanatmaymon）認(rèn)為要促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展，評教體系必須關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)特征和自我管理[7] ;郭麗君（2016）指出要改變評教異化的問題，必須從根本上回歸教學(xué)評價(jià)的基本功能，通過促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展，創(chuàng)造教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展價(jià)值[8] 。目前，國內(nèi)高校課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)主要有三種：第一種是從系統(tǒng)論的角度，評價(jià)指標(biāo)覆蓋課堂教學(xué)的整個(gè)過程;第二種是以有效教學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，指標(biāo)設(shè)計(jì)針對關(guān)鍵教學(xué)要素和行為特征;第三種則是試圖實(shí)現(xiàn)兩者的融合[9] 。盡管教學(xué)評價(jià)理論在不斷深化，評價(jià)體系在不斷完善，但以現(xiàn)代教學(xué)觀來審視，仍停留在“以教論教”的評教階段，“以學(xué)論教”的研究尚處于理論層面。

（二）學(xué)生評價(jià)有效性的批評與質(zhì)疑

卡辛（Cashin W E）對 1300 多篇關(guān)于教學(xué)評價(jià)的論文研究后提出，教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵就在于設(shè)立評價(jià)指標(biāo)體系，首先指標(biāo)必須是科學(xué)合理的，否則教學(xué)評價(jià)結(jié)果就缺乏可信度[10] ;奧韋格布茲、威哲和柯林斯（Onwuegbuzie A J，Witcher A E，Onwuegbuzie A J）認(rèn)為學(xué)生評教具有天然的邏輯缺陷，在實(shí)施過程中難免形成相互的“利益輸送”，學(xué)生評價(jià)無效或者存在較大偏差，評價(jià)的意義值得質(zhì)疑[11] ; 阿瓦隆思比旺（Avalosbevan B.）指出評價(jià)制度與問責(zé)制度目的之間沖突，使評教對促進(jìn)教師和教學(xué)發(fā)展的效果并不明顯[12] 。國內(nèi)研究者如姜鳳華（2003）認(rèn)為我國目前教師評價(jià)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)中存在諸多問題，如指標(biāo)設(shè)置隨意性較大，評價(jià)指標(biāo)不具體，可操作性差都將導(dǎo)致評教有效性不高[13] 。 謝安邦，侯定凱等（2007）認(rèn)為現(xiàn)行教學(xué)評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)，將教師當(dāng)成了教學(xué)評價(jià)的客體，教學(xué)評價(jià)從對課堂教學(xué)效果的評價(jià)，變成了對教師的評價(jià)[14] 。孫翠香，范國睿（2013）基于美國中西部地區(qū)216個(gè)樣本學(xué)區(qū)教師評價(jià)政策的比較研究指出當(dāng)前中國教師評價(jià)政策到底在多大程度上支持和促進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)仍無法評判[15] 。 楊衛(wèi)東，張征（2016）認(rèn)為對教師教學(xué)評價(jià)的不當(dāng)操作和對評價(jià)結(jié)果的濫用，使廣大師生對高校教師教學(xué)評價(jià)制度產(chǎn)生了質(zhì)疑與抵觸，評教的有效程度不高[16] 。

縱觀國內(nèi)外對評教問題的研究，均已充分認(rèn)識(shí)到了評教中存在的各種問題，但對評教有效性的質(zhì)疑大多僅停留于制度和指標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性討論，制度和指標(biāo)合理性缺陷會(huì)在多大程度上影響評教有效性，對評教結(jié)果是否可信仍然無法做出評判;而且，對評教中存在的若干常見的具體問題，比如“嚴(yán)師出低分”現(xiàn)象，“教得好不如人緣好”等，已有研究多流于一般結(jié)論性的描述?；趯σ陨蠁栴}的改進(jìn)，本文將利用較大范圍的微觀調(diào)研數(shù)據(jù)對學(xué)生評教的有效性問題展開研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)來源于對廣東省從“雙一流”到高職高專四種類型共20余所高校的實(shí)地調(diào)研。為盡可能更多涵蓋評教影響因素，調(diào)研前對問卷設(shè)計(jì)做了如下三項(xiàng)工作：組織學(xué)生與教師訪談，以頭腦風(fēng)暴會(huì)議形式收集整理學(xué)生和教師視角對評教的認(rèn)知及可能影響因素;分析各學(xué)校網(wǎng)絡(luò)評教系統(tǒng)中的評分指標(biāo)因素;收集整理近五年有關(guān)評教影響因素的研究文獻(xiàn)。由此梳理出的評教影響因素達(dá)到50余種之多，基于出現(xiàn)的頻次分別對非教學(xué)因素和教學(xué)因素各取12種，由此形成調(diào)研問卷共涉及七個(gè)方面28個(gè)問題。數(shù)據(jù)采集工作用時(shí)兩個(gè)學(xué)期，調(diào)研方式采用紙質(zhì)問卷和網(wǎng)絡(luò)問卷相結(jié)合，發(fā)放紙質(zhì)問卷800份，回收756份，收到網(wǎng)絡(luò)問卷1986份，回收紙質(zhì)和網(wǎng)絡(luò)問卷共計(jì)2742份，在問卷審核中基于一致性的要求剔除了所有評教分?jǐn)?shù)為10分制和等級(jí)制的問卷，剔除所有關(guān)鍵變量缺失以及全部答案為同一選項(xiàng)的無效問卷，實(shí)際有效問卷為1453份。對問卷信度的檢驗(yàn)，Cronbachs Alpha系數(shù)值接近0.7，符合信度的基本要求。

模型中所使用的數(shù)據(jù)為截面數(shù)據(jù)，不存在時(shí)間趨勢，為降低自相關(guān)性對估計(jì)結(jié)果的干擾，模型采用懷特穩(wěn)健估計(jì)，模型一、模型二估計(jì)結(jié)果如表3：

表3顯示，模型一中所有變量均在1%水平下顯著，且系數(shù)為正，表明 “人緣”與評教結(jié)果顯著正相關(guān)，說明評價(jià)中人緣好壞的確會(huì)影響評教。模型二中虛擬變量以“教學(xué)效果差，人緣差”為基礎(chǔ)類型，d1、d2、d3三個(gè)虛擬變量均顯著為正，說明與基礎(chǔ)類型相比，這三種類型教師的評教結(jié)果均顯著更高;進(jìn)一步對變量系數(shù)大小比較發(fā)現(xiàn)d3>d1>d2，也就是說在教學(xué)因素相同的前提下，全部四種類型教師評教結(jié)果的排序依次是：“教學(xué)效果好，人緣好” >“教學(xué)效果差，人緣好” >“教學(xué)效果好，人緣差” >“教學(xué)效果差，人緣差”。由模型二可得到的基本結(jié)論是：教學(xué)效果和人緣俱佳的教師評教分?jǐn)?shù)是四種類型中最高的;教學(xué)效果與人緣均差的教師也毫不意外是評教最低的。但教學(xué)效果好，人緣差的教師卻低于教學(xué)效果差，人緣好的教師，說明評教中人緣因素甚至高于教學(xué)因素，在一定情形下教得好的確不如人緣好。

2.問題二：嚴(yán)師出低分嗎

在對教師的訪談中，教師普遍感嘆對學(xué)生不敢管，不敢嚴(yán)，否則會(huì)被報(bào)復(fù)性差評，認(rèn)為嚴(yán)師出低分是一種常見現(xiàn)象。但同樣的問題學(xué)生端的訪談卻另有答案，受訪者認(rèn)為有些教師嚴(yán)于律人，卻寬于律己，教學(xué)態(tài)度馬虎，學(xué)習(xí)獲得感低，卻常使用考勤和考試相“威脅”。嚴(yán)師出低分現(xiàn)象真的存在嗎？如果存在，“低分”是報(bào)復(fù)性差評還是另有他因？以教師“考勤情況”（ X44）作為代表教師嚴(yán)格程度的指標(biāo)，并以“考勤情況”與“教學(xué)效果”組合的虛擬變量分析教師嚴(yán)格程度如何影響評教，虛擬變量的定義和模型構(gòu)建如下：

模型三：yi=α+α1x1i+α2x2i+α3x3i+α4kqi+ei ; （3）

模型四：yi=α+α2x2i+α3x3i+β1d1i+β2d2i+β3d3i+ei;

d1=10，，考勤嚴(yán)格，教學(xué)效果好;其他;;d2=10，，考勤嚴(yán)格，教學(xué)效果差;其他;;d3=10，，考勤不嚴(yán)，教學(xué)效果好;其他;（4）

模型三和模型四的擬合結(jié)果如表4：

表4結(jié)果表明，模型三中所有變量均在1%的水平下顯著，kq系數(shù)為負(fù)，說明考勤的嚴(yán)格程度與評教結(jié)果負(fù)相關(guān)，在教學(xué)因素相同的情形下，嚴(yán)格的教師越其評教分?jǐn)?shù)會(huì)更低。模型四中以“考勤不嚴(yán)，教學(xué)效果差”為基礎(chǔ)類型，d1、d3均在1%的水平顯著，且系數(shù)為正， d1、d3分別代表“考勤嚴(yán)格且教學(xué)效果好”，“考勤不嚴(yán)格且教學(xué)效果好”的兩種類型，因此可看出：不管考勤是否嚴(yán)格，只要教學(xué)效果好，評教分?jǐn)?shù)都將高于基礎(chǔ)類型“考勤不嚴(yán)但教學(xué)效果差”的教師。而代表“考勤嚴(yán)格且教學(xué)效果差” （該類型可理解為訪談中嚴(yán)于律人，寬于律己教師類型）的d2類型其系數(shù)雖然為負(fù)但顯著性不高，表明d2與基礎(chǔ)類型無顯著差異，也就是說只要教學(xué)效果不好，無論教師是否嚴(yán)格都將比教學(xué)效果好的兩種情形低。

3.問題三：差評誰給的，差評給了誰

對教師和學(xué)生固定樣本的追蹤調(diào)查，有兩個(gè)現(xiàn)象值得注意：其一、對教師的調(diào)查，低分和高分的群體非常穩(wěn)定，評教排序靠前或靠后的教師人員變化很小;其二、學(xué)生在對學(xué)期所有課程的評教打分中差別常常較小，有些學(xué)生傾向給所有課程高分，而有些學(xué)生則普遍低分。評教中是否有可能存在所謂的“專業(yè)差評師”（原指網(wǎng)絡(luò)購物平臺(tái)中比較挑剔，習(xí)慣性差評的買家）和“專業(yè)差評戶”？接下來分別引入教師和學(xué)生身份特征信息的虛擬變量來加以討論，模型構(gòu)建如下：

模型五：yi=α+α1X4i+α2X5i+α3X6i+βjkdjki+ei（5）

模型六：yi=α+α1X4i+α2X5i+α3X6i+γjiDjki+ei（6）

模型五為學(xué)生類別模型，模型六為教師類別模型，由于兩個(gè)模型中引入的虛擬變量及各虛擬變量對應(yīng)的類型較多，所有虛擬變量用djki、Djki表示，其中j表示所引入的第j個(gè)變量，k表示該變量第k種類型（鑒于篇幅，各虛擬變量定義未作列示），i為具體樣本，各變量的含義、類型及擬合結(jié)果見表5：

對擬合結(jié)果的分析如下：首先，從模型五擬合結(jié)果來看，在X11“學(xué)校類別”變量中以雙一流學(xué)校為基礎(chǔ)類型，相對于基礎(chǔ)類型學(xué)校，代表高職高專、三本、二本院校的d11、d12、d13系數(shù)均為負(fù)數(shù)，且其絕對值逐漸變小，說明學(xué)校層次越低的學(xué)生越有可能給出差評;X12“年級(jí)類別”變量中，以大四學(xué)生為基礎(chǔ)類型，僅代表大一類型的d21顯著為負(fù)，d22、d23不顯著，可以認(rèn)為四個(gè)年級(jí)類別中大一學(xué)生更傾向差評，其他年級(jí)在評教上沒有顯著差異;X13、X14代表“專業(yè)類別”與“成績類別”（學(xué)生在班級(jí)中成績排名），二者各類別均不顯著，表明在不同專業(yè)，不同成績排名的學(xué)生中評教沒有顯著差異;在以男生為基礎(chǔ)類型的X15“學(xué)生性別”變量分析中，女生在相同情況下會(huì)比男生給出更高的評教分?jǐn)?shù)。因此，基于上述分析，將各種差評的學(xué)生特征信息進(jìn)行歸集，傾向給出低分的學(xué)生類型見圖1-a。

其次，從模型六的結(jié)果來看，在X21“授課難度”變量中以難度極高為基礎(chǔ)類型，相對于基礎(chǔ)類型，課程難度較低（D11）和課程難度適中（D12）系數(shù)為正，從系數(shù)值大小可進(jìn)一步判斷課程越簡單，越容易在評教中獲得高分;在X22“班級(jí)規(guī)?！弊兞恐幸?0人以下授課班級(jí)為基礎(chǔ)類型，除D22以外，其他三種類型均在10%水平下顯著為負(fù)，在超過150人的班級(jí)規(guī)模（D21）中授課會(huì)導(dǎo)致評教成績降低最為嚴(yán)重;在以男性教師為基礎(chǔ)類型的X31“教師性別”變量分析中，女性教師在評教中顯得更為不利;在將教師年齡分為老、中、青三類的X32“教師年齡”類別中，青年教師（D41）會(huì)更受歡迎，基礎(chǔ)類型的老年教師評分最低;在X33“教師職稱”類別分析中，以助教為基礎(chǔ)類型，代表副教授的D52變量不顯著，而D53（教授）與和D51（講師）系數(shù)則在5%水平下顯著為正，表明副教授或者助教可能是容易獲得差評的職稱類型。因此，基于教師特征信息的分析，易被差評的教師特征描述見圖1-b。

四、結(jié)論及建議

（一）主要結(jié)論

1.評教整體有效，能起到區(qū)分功能，體現(xiàn)了對“教”的評價(jià)

對高分教師和低分教師教學(xué)活動(dòng)指標(biāo)的參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，體現(xiàn)教師能力、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果的12個(gè)特征指標(biāo)中有 11個(gè)指標(biāo)在評教高分教師與低分教師之間存在顯著差異，高分教師的教學(xué)特征指標(biāo)顯著的優(yōu)于低分教師，評教中教學(xué)能力強(qiáng)、教學(xué)態(tài)度好，教學(xué)效果優(yōu)的教師普遍會(huì)得到更高的評教成績。因此，評教整體而言是有效的，評教結(jié)果對教師教學(xué)具有較好區(qū)分功能，該結(jié)論雖并令人意外，它的意義在于從實(shí)證的角度對評教質(zhì)疑給出了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的回應(yīng)。

2.非教學(xué)因素對評教的影響不容忽視，評教中對“人”的評價(jià)真實(shí)存在

在控制教學(xué)因素后引入教師身份信息、課程特征信息和學(xué)生身份信息對若干現(xiàn)實(shí)問題討論，得到如下結(jié)論：第一，教師的人緣顯著影響評教，人緣好壞與評教正相關(guān);引入教學(xué)效果與人緣組合的虛擬變量分析發(fā)現(xiàn)，人緣因素對評教的影響甚至高于教學(xué)因素，教得好不如人緣好真實(shí)存在，評教中“拼人緣”的問題可能較為突出。第二，在相同教學(xué)水平下，教師嚴(yán)格程度與評教結(jié)果顯著負(fù)相關(guān)。在有效性分析的參數(shù)檢驗(yàn)中，“考勤嚴(yán)格”的均值差值項(xiàng)也為負(fù)，二者雖都為負(fù)，但意義卻剛好相反。有效性檢驗(yàn)中為負(fù)的含義是評教低分教師的嚴(yán)格程度低于高分教師，即μxi-μyi<0，也就是說整體上高分教師更嚴(yán)格;而模型三中嚴(yán)格程度變量系數(shù)為負(fù)的含義是，考勤越嚴(yán)格評教分越低，獲得高分的教師應(yīng)該是考勤不嚴(yán)格的教師。這一看似矛盾結(jié)論的實(shí)證意義是：“嚴(yán)師出低分”從整個(gè)教師群體看并不存在，相反評教高分的教師更嚴(yán)格;而對于教師個(gè)人而言卻顯著存在，模型三中控制了教學(xué)因素（即在相同教學(xué)水平下），如果教師嚴(yán)格將會(huì)降低評教分?jǐn)?shù)。進(jìn)一步以教學(xué)效果和嚴(yán)格程度組合的虛擬變量分析發(fā)現(xiàn)，教師是否獲得高分主要取決于教學(xué)效果，現(xiàn)實(shí)中所謂“嚴(yán)師出低分”現(xiàn)象可能存在被夸大的嫌疑。第三，對傾向差評的學(xué)生和易被差評的教師特征歸類發(fā)現(xiàn)，學(xué)校類型為高職高專，年級(jí)為大一，性別為男性的學(xué)生更傾向于給出差評;所授課程難度大，授課班級(jí)規(guī)模在150人以上，職稱為副教授或助教，年齡為老年，性別為女性的教師更易被差評，其他如不同專業(yè)類別、成績類別的學(xué)生在評教上沒有顯著差異。評教中“人”的因素對其有效性所造成的偏誤不容忽視。

（二）對策建議

1.用好評教結(jié)果，提升評教的促教功能

評教整體有效，這一結(jié)論首先肯定了學(xué)生評教這種教學(xué)管理手段存在的必要性。但評價(jià)最重要的目的不是證明，而是改進(jìn)，在當(dāng)前高校的評價(jià)機(jī)制中，評教結(jié)果最主要的作用卻僅是作為考核依據(jù)，評教的促教功能較弱。學(xué)生是教師課堂教學(xué)的唯一全程參與者，與督導(dǎo)及同行評教相比是最有價(jià)值的評價(jià)維度，既然這種評價(jià)被證明是行之有效的，就應(yīng)該用好評教促進(jìn)教學(xué)。比如，在評教制度中設(shè)置培訓(xùn)門檻評教分，對低于評教門檻分的教師組織有針對性的教學(xué)提升培訓(xùn);對長期評教低分的教師，學(xué)校人事部門可綜合性的對其展開教學(xué)能力評估，師資發(fā)展部門應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)與科研或者其他工作一樣，同樣存在稟賦上的差異，通過評教對不適合教學(xué)崗位的教師進(jìn)行甄別并妥善轉(zhuǎn)崗。

2.加強(qiáng)評價(jià)制度革新，切實(shí)回歸對“教”的評價(jià)

提高評教有效性，加強(qiáng)多元化的評教體系革新，制度探索可從兩方面展開：第一，評教標(biāo)準(zhǔn)多元化。目前大多高校評教采用一套系統(tǒng)、一張表，無法兼顧學(xué)科差異、課程差異，教學(xué)環(huán)境差異。比如，在理工科專業(yè)中強(qiáng)調(diào)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)指標(biāo)在文科專業(yè)中就難以實(shí)現(xiàn)，難度較大的課程教學(xué)效果指標(biāo)就難以滿足，“大一統(tǒng)”的評教方式不僅缺乏效度也有失公平。因此，評教制度的改革應(yīng)在充分研究評教影響因素的基礎(chǔ)上提出核心分類標(biāo)準(zhǔn)，對不同學(xué)科類型，不同教學(xué)環(huán)境實(shí)現(xiàn)差異化評教，把評教評細(xì)。第二，評教維度科學(xué)化。當(dāng)前評教多以學(xué)生評教、同行評教和專家評教為基礎(chǔ)構(gòu)成教師教學(xué)水平認(rèn)定的三個(gè)維度，而這三個(gè)維度的差異只是反應(yīng)在總評權(quán)重大小之上，沒有真正體現(xiàn)“維度”的意義。已有研究對學(xué)生評教的能力存在質(zhì)疑，對專家通過一堂課給出一學(xué)期評教也多有詬病。因此，科學(xué)的維度意義可考慮讓學(xué)生評教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果，專家評教學(xué)能力，教學(xué)設(shè)計(jì)，同行評教學(xué)組織等等，以此形成多維的綜合評價(jià)，把評教評實(shí)。多元化的評教體系，多維度的評價(jià)主體，使評教真正回歸對“教”的評價(jià)。

3.緊跟教課堂教學(xué)模式變化，推動(dòng)發(fā)展性評教的實(shí)施

當(dāng)前評教仍然是以教師為中心的傳統(tǒng)評教模式，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新技術(shù)、新理念的大趨勢下，慕課、金課等新的教學(xué)模式出現(xiàn)，線上學(xué)習(xí)，線下討論的混合式教學(xué)方式真正開始實(shí)現(xiàn)課堂由教師中心向?qū)W習(xí)者中心轉(zhuǎn)變。課堂不再是傳統(tǒng)課堂，而評教仍然屬于傳統(tǒng)評教，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的革新迫切要求評教方式跟隨作出變革。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中也高屋建瓴的提出要“改革教育質(zhì)量評價(jià)，改進(jìn)教育教學(xué)評價(jià)，探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評價(jià)方式，”學(xué)生中心的發(fā)展性評教應(yīng)該成為評教制度改革的方向。

綜上所述，現(xiàn)行教學(xué)評價(jià)體制下的學(xué)生評教整體有效，評教結(jié)果與教學(xué)活動(dòng)特征指標(biāo)具有顯著的一致性，評教體現(xiàn)了對“教”的評價(jià)，學(xué)校教育管理部門應(yīng)利用好評教結(jié)果，努力實(shí)現(xiàn)評教的促教功能。同時(shí)，評教中非教學(xué)因素的影響客觀存在，評“人”的成分在某些方面較為突出，降低了評教的有效性，應(yīng)建立多元多維的評教體系，將評教工作評細(xì)評實(shí)，結(jié)合課堂教學(xué)形式新變化，助推發(fā)展性評教的盡早實(shí)施。

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（責(zé)任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-03-03

作者簡介：吳立軍，廣東金融學(xué)院副教授，經(jīng)濟(jì)學(xué)博士;田啟波，深圳大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師。（廣州/510520）

*本文系廣東省教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量項(xiàng)目“評‘人還是評‘教——基于廣東省高校調(diào)查數(shù)據(jù)的評教有效性研究”（粵高教函[2018]180）階段性成果;并受國家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“習(xí)近平生態(tài)文明思想研究”（ 批準(zhǔn)號(hào)18ZDA004），2019年廣東普通高校重點(diǎn)科研平臺(tái)與科研項(xiàng)目“廣東服務(wù)貿(mào)易可持續(xù)發(fā)展研究基地”（2019WZJD004）項(xiàng)目資助。