基于學情的高三歷史二輪復(fù)習策略探究

摘 要：建構(gòu)主義理論認為，應(yīng)當將學生置于教育的中心，通過情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)同、會話等方式使學生達到知識的建構(gòu)。在高三歷史二輪復(fù)習中，教師應(yīng)當充當“助產(chǎn)士”的角色，充分調(diào)動學生的主動性，以專題形式強化學生的通史意識，讓學生參與試題的講評，通過學情發(fā)現(xiàn)微專題復(fù)習的素材，以情境和師生協(xié)作的方式進行對話，鍛煉學生的思維能力和語言組織能力，可以收到事半功倍的教學效果。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;助產(chǎn)術(shù);二輪復(fù)習策略;學情;

傳統(tǒng)教學的一大弊端就是學生學習不夠主動，思維自然也不夠活躍，教師在教學中承擔了主要工作。古希臘哲學家蘇格拉底在與學生的談話中有一種獨特策略，在經(jīng)過恰當?shù)姆磫枴w納之后，蘇格拉底會引導學生進行自我思考，自己得出結(jié)論，這就是有名的蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”。這啟示我們，學習并不是學生單純的知識記憶，而是師生共同參與尋求答案的過程。[1]瑞士心理學家皮亞杰也認為，學生的知識并不是由教師傳授得到的，而是學生在一定的情境下，利用必要的學習資料，借助教師和同伴的幫助，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，這種理論也被稱為建構(gòu)主義理論。[2]建構(gòu)主義理論將學習者置于教育的中心位置，強調(diào)學習是一種主動的信息處理和解釋過程，重視“情境”“協(xié)作”和“會話”，最終達到知識的“意義建構(gòu)”。[3]

高三二輪復(fù)習是對一輪復(fù)習的深化和提高，是高三復(fù)習備考的關(guān)鍵階段，擔負著承前啟后、鞏固提高的重任。為了避免炒冷飯，保持學習的新鮮感，提高教學的有效性和針對性，在二輪復(fù)習中，教師應(yīng)當充分調(diào)動學生的主動性，鼓勵學生積極思考、參與課堂教學，鍛煉學生的思維能力和語言組織能力。

第一，讓學生參與通史體系的構(gòu)建。一輪復(fù)習按照教材順序，分專題進行;在二輪復(fù)習中，則注重強化學生的“通史意識”，通過時間軸的方式，啟發(fā)學生概括各個時期重大歷史事件，并用言簡意賅的語言揭示重大事件之間的內(nèi)在聯(lián)系。在古代史的教學中，要對某一歷史時期政治、經(jīng)濟、文化的史實進行概括與分析，并運用唯物史觀指出某一時期的經(jīng)濟基礎(chǔ)對上層建筑的決定作用，以及上層建筑隊經(jīng)濟基礎(chǔ)的反作用的具體表現(xiàn)。在近代史的教學中，還要注意將同時期的中國和世界聯(lián)系在一起。這樣才能給學生強烈的時空感和時序感，打破模塊之間的孤立狀態(tài)，加強必修三個模塊之間的橫向聯(lián)系，從而從宏觀上把握歷史發(fā)展的階段特征。例如，在復(fù)習《兩次世界大戰(zhàn)時期的世界（20世紀初—1945年）》時，筆者劃了一條時間軸，標出重要的時間點，由學生來說明各個時間點發(fā)生的中外重大歷史事件，并指出這些事件之間的聯(lián)系。有學生以第一次世界大戰(zhàn)作為起點，對這一階段的做了歸納總結(jié)：一戰(zhàn)爆發(fā)，歐洲列強無暇東顧，日本趁機獨霸中國，逼迫中國簽訂了“二十一條”;袁世凱掀起尊孔復(fù)古的逆流，資產(chǎn)階級高舉民主與科學的旗幟，開展了新文化運動;一戰(zhàn)期間，歐洲列強減少了對華的經(jīng)濟侵略，民族資本主義經(jīng)濟的發(fā)展迎來的短暫的春天，無產(chǎn)階級力量也隨之壯大，成為五四運動和中國共產(chǎn)黨誕生的階級基礎(chǔ);一戰(zhàn)后，巴黎和會上中國外交的失敗成為五四運動的導火索;一戰(zhàn)激化了俄國國內(nèi)的各種矛盾，成為俄國革命爆發(fā)的直接原因。十月革命一聲炮響，給中國送來了馬克思主義，并在五四運動以后在中國廣泛傳播，改變了新文化運動的性質(zhì)和方向，成為中國共產(chǎn)黨成立的思想基礎(chǔ)。這樣，學生把原本零散的知識點聯(lián)系了起來，形成知識網(wǎng)絡(luò)，強化了對主干知識的記憶，也訓練了思維。

第二，讓學生參與試題的講評。高三每次考試都采用網(wǎng)絡(luò)閱卷的方式，教師可以充分了解學生的答題情況，知道每道選擇題的正確率和錯誤率，以及主觀題每個學生每個小題的得分等。在講評選擇題的時候，筆者請作答正確的學生來講做題思路。筆者原本的初衷只是活躍課堂氣氛，訓練學生的表達能力，但是在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)其實有一部分學生是知其然不知其所以然，題目做對了，但是對知識點的理解出現(xiàn)了偏差。于是，正好借此機會加以糾正，并對這些知識點進行系統(tǒng)梳理。當其他學生對某個同學的講解有不同意見的時候，筆者也讓其他學生反駁。這樣不僅調(diào)動了課堂氣氛，還激發(fā)了學生的參與度。有的學生聽到同學有講的不夠妥當?shù)牡胤剑瑫鼻械叵氡磉_自己的觀點，主動發(fā)言。這就促進了學生的積極思考，深化了學生對主干知識的理解。對于開放題的講評，筆者也嘗試讓高分學生來講解。他們既分析了自己的答題思路，還能客觀地指出自己的不足，給其他同學以很大的啟發(fā)。例如，2019年福建省質(zhì)檢文科綜合第32題，題目如下：圖8是關(guān)于古希臘科學成就的漫畫，該漫畫（ ）

A.再現(xiàn)了阿基米德原理的運用B.描繪了地心引力的發(fā)現(xiàn)過程

C.說明了智者學派的科學貢獻D.彰顯了人文精神的本質(zhì)內(nèi)涵

這道題的準確率較低，只有60%的學生選擇正確選項D。筆者請了一位選擇正確的學生來講解答題思路，他說：漫畫強調(diào)了科學知識的重要性，肯定了理性的精神，而理性精神是人文精神的內(nèi)涵之一。筆者又請了另一位學生進行評論。后者認為：要關(guān)注漫畫上的文字說明，“給我一個支點”中的“我”可以理解為人類，“支點”可以理解為科學知識、理性精神，“地球”可以理解為自然界?？傮w上的意思就是人類可以憑借科學知識、依靠理性的力量來改造自然。所以“人文精神”，不僅包括理性的精神，還包括了肯定人的價值和人的決定作用。筆者肯定了兩位學生的回答，并對古希臘的人文精神的內(nèi)涵做了總結(jié)：普羅塔格拉“人是萬物的尺度”這一觀點，否定了神或命運等超自然的力量對社會人生的作用，樹立了人的尊嚴，強調(diào)了人的價值和人的決定作用。蘇格拉底“知識即美德”的觀點，體現(xiàn)了崇尚知識和智慧的理性精神。這兩者共同構(gòu)成古希臘人文精神的內(nèi)涵。在這個過程中，激發(fā)了學生積極思考的熱情，發(fā)揮了學生學習的主動性，彼此之間形成了互學共學的伙伴關(guān)系，教學效果良好。

第三，根據(jù)學情發(fā)現(xiàn)微專題復(fù)習的素材

微專題復(fù)習的主要目的，是強化主干知識，查缺補漏，復(fù)習的方式由“大水漫灌”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬珳实喂唷?。關(guān)于微專題素材的搜集，筆者關(guān)注兩個來源：一，學生錯誤率較高的考點和學生比較模糊的概念;二，學生自己提出來的，認為自己不是很明白的知識點。例如，在下面這道開放題中，出現(xiàn)了“士人”這個概念：

材料：傳統(tǒng)社會體制下，士人居于中國四民社會之首?？婆e制度停廢，意味著其原有流動渠道不再暢通，從而分流到新式政治、經(jīng)濟、軍事、教育部門。除進入政府體制內(nèi)部外，還有相當多數(shù)的士人選擇創(chuàng)辦實業(yè)，或者投身新軍擔任官佐，再或者轉(zhuǎn)向新學領(lǐng)域充當教職、襄辦學務(wù)。

——摘編自張昭軍《科舉制度改廢與清末十年士人階層的分流》

從材料中提取信息，圍繞“士人的分化流動”自擬一個論題，并結(jié)合中國近代史的有關(guān)知識加以闡述。（要求：明確寫出論題，闡述須史論結(jié)合）

有學生對于“士人”這一概念較為模糊。于是筆者整理了《士人、士大夫、士族、士族制度》的微專題。筆者將“士人”這一概念和以往在其他題目中出現(xiàn)的“士”、“士大夫”、“士族”的區(qū)別和聯(lián)系，跟學生做了具體的說明：士人，古時指讀書人，亦是中國古代文人知識分子的統(tǒng)稱。士大夫不同于士人，士大夫的稱謂是戰(zhàn)國中葉才流行開來，指的是士人與官僚的合二為一。從士人到士大夫，顯示了士人介入政治，進入政治中心地帶的歷史動向。士族，又稱世族，是中國歷史上東漢至唐代，世代為官的士大夫階層，是一種貴族化的官僚家族。士族制度（門閥制度）是魏晉時期出現(xiàn)的士族與皇權(quán)共治的歷史現(xiàn)象。宋代及以后，“士族”一詞含義有所改變，士人取得官位后就是士族、士大夫，已沒有世襲的意味。

還有學生提出，平時對于史料鑒別的題目比較生疏，因此筆者整合了一個《史料的鑒別與運用》的微專題，介紹史料的概念、分類，以及影響史學觀點和史料運用的主要因素，并結(jié)合相關(guān)題目當堂訓練，當堂講評。這樣就深化了學生對于這類概念和專題的理解。

結(jié)語：我國古代經(jīng)典《荀子·儒效篇》有言曰：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之;學至于行之而止矣”。聽言不如眼見，眼見不如理解，理解不如實踐。只有實踐才會讓認識升華到更高的層次。歷史教學也是同理。只有經(jīng)過學生自己深入思考的內(nèi)容，學生才不容易遺忘;只有經(jīng)過學生自己實踐參與的教學內(nèi)容，學生才會印象深刻。在二輪復(fù)習中，教師應(yīng)當在了解學生知識狀況的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學生的學習主動性，通過情境創(chuàng)設(shè)、對話、師生協(xié)同等多種方式，讓學生充分參與課堂教學;教師根據(jù)學情反饋，及時進行策略和細節(jié)調(diào)整，可以達到事半功倍的教學效果。

參考文獻

[1] 馮克誠.《古希臘羅馬教育思想與論著選讀（上）》[M].北京：人民武警出版社，2011.42-43.

[2] 李化樹.《現(xiàn)代德育論》[M].成都：西南交通大學出版社，2013.70.

[3] 孫洪峰.《教師研修——讓教育更有生命力》[M].長春：吉林大學出版社，2013.44-45.

作者簡介：廖翔（1987—），女，福建省福州市人，歷史學碩士，現(xiàn)為泉州五中教師。