語文閱讀教學(xué)“思維替代”現(xiàn)象解析及教學(xué)策略

摘 要：“思維替代”指學(xué)生在學(xué)習(xí)中思想受其他因素影響發(fā)生偏額，本文對高中語文閱讀教學(xué)中“思維替代”現(xiàn)象進(jìn)行詳細(xì)論述，并闡述避免此現(xiàn)象的教學(xué)策略，旨在為語文教師教學(xué)提供合理建議，促使學(xué)生語文思維的順利構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué);“思維替代”;現(xiàn)象;教學(xué)

引言：為了有效避免高中語文閱讀教學(xué)中的“思維替代”現(xiàn)象產(chǎn)生，教師對此進(jìn)行深入研究，并采取有效策略規(guī)避，重視學(xué)生思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其語文能力的全面提升。

一、語文閱讀教學(xué)“思維替代”現(xiàn)象解析

（一）“思維替代”概念

此是對高中語文閱讀教學(xué)中常見不良現(xiàn)象的總結(jié)，詳細(xì)指語文課堂中學(xué)生思維過程中，融入其他因素，導(dǎo)致對文本信息的理解發(fā)生偏額。而此處所說的其他因素有教師和同學(xué)兩方面，如教師不正確的指導(dǎo)，多種教學(xué)方法的交叉使用;同學(xué)對文本內(nèi)容理解的干擾。由此可見學(xué)生獲取文本信息的時候，需要教師的有效指導(dǎo)與同伴的正確影響。但是實(shí)際高中語文課堂中，此類外部影響會中斷學(xué)生對信息的準(zhǔn)確加工，思維發(fā)生停滯或者錯誤。對文本意義的內(nèi)化變?yōu)閷ν獠啃畔⒌恼莆眨磳W(xué)生了解的不是文本自身，而是具體解釋的內(nèi)容。學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)獲取的是文本意義的建構(gòu)，思維替代則指與外界信息多次聯(lián)合成的思維過程。兩者都是思維的過程，但是前者傾向于學(xué)生個性化的理解，后者則是對已有信息的加工，并未完成自己完整理解與意義的構(gòu)建。

（二）“思維替代”類型

1.教師代替學(xué)生閱讀

閱讀活動本就是雙向互動的過程，即學(xué)生與文章內(nèi)容進(jìn)行最真摯與真誠的情感交流，特別是詩歌體裁、散文體裁，更需反復(fù)咀嚼，進(jìn)而感受其中情感。但是將目光聚焦于教學(xué)課堂中，本應(yīng)該學(xué)生與文本的交流，變?yōu)榻處熍c文本的互動，并美其名曰“節(jié)省時間”。此類課堂表面有條不紊、層層遞進(jìn)，但是本應(yīng)學(xué)生進(jìn)行的閱讀由教師替代，學(xué)生在此過程中缺乏讀、聽與感受的過程，未與文本建立交流機(jī)制，本應(yīng)產(chǎn)生的思維火花還沒有燃起就被熄滅。

2.形象思維代替抽象思維

高中生思維發(fā)育完善，無論是具象思維還是形象思維都能靈活運(yùn)用，但是在閱讀課堂中，學(xué)生還習(xí)慣性的使用具象思維，將抽象思維依附在具象事物中。隨著信息時代的到來，高中語文課堂也融入信息技術(shù)，多種教學(xué)資源來自于網(wǎng)絡(luò)。以至于教師教學(xué)過于依賴信息技術(shù)，離開PPT就無法教學(xué)[1]。這對語文閱讀是一種阻礙，即美觀的多媒體圖片與視頻代替學(xué)生想象過程，折斷學(xué)生思維發(fā)展翅膀。閱讀課中經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生還未對文章進(jìn)行深入的分析與探究，教師就將完整的圖畫呈現(xiàn)在課堂中，缺少想象空間。

二、語文閱讀教學(xué)走出“思維替代”教學(xué)策略

1.重現(xiàn)“原味”閱讀，防止文本體驗(yàn)喪失

語文閱讀課堂中，教師的過度指導(dǎo)會影響學(xué)生思維的構(gòu)建，將原本學(xué)生自主構(gòu)建變?yōu)榻處熑檀?，?dǎo)致文本體驗(yàn)喪失。基于此，教師要重視學(xué)生主體地位，實(shí)現(xiàn)“原味”閱讀，保證學(xué)生在獨(dú)立思考下完成探究。本文的原味閱讀，強(qiáng)調(diào)“讀”的過程，學(xué)生在沒有任何背景提示下，僅僅依靠自己對文本情感與思維，直接與其對話。建立在學(xué)生反復(fù)閱讀，將直接感知變?yōu)樗季S變化。體會文章結(jié)構(gòu)、背景、主旨、語言美，進(jìn)而積累詞匯、生活與人生經(jīng)驗(yàn)，并將自己的思維滲透到文章中。與教師指導(dǎo)相比，“原味”閱讀更能幫助學(xué)生體會文本深層次的內(nèi)容，教師此時只需由表及里地指引，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下加深對文本內(nèi)容的感悟，建立人文認(rèn)知與思想感觸。所以站在學(xué)生思維發(fā)展角度分析，教師更要重視其“原味”閱讀，不能過度講解，為學(xué)生建立充分的思考空間。例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》閱讀中，先讓學(xué)生自己品味，其中“便去包里去些碎銀子，……信步投東”句子的閱讀，令其了解到主人公林沖小心謹(jǐn)慎的性格，這又與林沖找陸謙報仇的“大怒”形成鮮明的對比，促使學(xué)生思考此性格轉(zhuǎn)變的原因?？此坪唵螣o奇的文字，經(jīng)過學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，可吸收更多信息，并在此類品讀與咀嚼中，讓學(xué)生沉心靜氣，不受外界影響，直接與文本發(fā)生思維碰撞，激發(fā)其思維品質(zhì)的進(jìn)步。

2.督促主動探索，避免“思維惰性”

高中閱讀課堂中，教師不再“高談闊論”、“滔滔不絕”，不代替學(xué)生的思考，讓學(xué)生的思維有更多落腳點(diǎn)。教師需要做的事情是鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，主動挖掘文本細(xì)節(jié)，正如陶行知所說“一字未宜忽，語語悟其神”，站在微觀的角度探析文本，找出其中蘊(yùn)藏的小文本，實(shí)現(xiàn)隱藏的價值。通過鼓勵學(xué)生，探索文本奧義。從下面幾點(diǎn)進(jìn)行：

一方面，鼓勵學(xué)生換一種閱讀視角，對文本的閱讀，從不同角度進(jìn)行，獲取的信息有所差異，進(jìn)而構(gòu)成完整的文本張力，此方法也是對文本內(nèi)容的補(bǔ)充與豐富，可體現(xiàn)文本價值與魅力。實(shí)際課堂中，教師起引導(dǎo)作用，讓學(xué)生從多個角度與方向思考問題，挖掘其中有效信息，發(fā)生更精彩的思維碰撞。例如《包身工》課中閱讀中，教師設(shè)置情境翻轉(zhuǎn)任務(wù)，讓學(xué)生從逆向思維思考，如時間順序發(fā)生變化，借此揣摩其包身工順序的價值，探究此時間順序的重要性。對于文本細(xì)節(jié)的探究，往往要從多個角度，不能限制于表面閱讀，需要有創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)文章創(chuàng)作的意義。

另一方面，多加入課外材料。此處課外資料的融入，指教師通過網(wǎng)絡(luò)收集與文本相似的材料并呈現(xiàn)給學(xué)生，令學(xué)生在閱讀中了解作者的人生與創(chuàng)作背景，以此做輔助材料，更能感同身受，體會文章創(chuàng)作用意。當(dāng)前很多教師受高考壓力影響，閱讀課中只重視講授考試內(nèi)容，將文本分解的七零八落，這種形式嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的思維擴(kuò)散。引入課外材料，經(jīng)過教師的靈活加工，豐富的呈現(xiàn)在學(xué)生面前，令其提升閱讀興趣，并能連接已有經(jīng)驗(yàn)，在一定關(guān)聯(lián)下實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。例如《赤壁賦》的創(chuàng)作就與作者生活經(jīng)歷密切相關(guān)，教師為了讓學(xué)生更精準(zhǔn)體會作者經(jīng)歷，通過教材中簡單的背景敘述無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)要求，教師可將作者蘇軾的生平經(jīng)歷做成一個思維導(dǎo)圖，并在和緩的音樂中，使用故事性的語言將作者經(jīng)歷一一闡述，并利用不同時期的詩句概括，學(xué)生就可快速了解作者的人生經(jīng)歷，然后再閱讀詩詞，完成思維的架構(gòu)[2]。

結(jié)論：綜上所述，要想在高中語文閱讀課中更好的促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，需要教師重新重視其“思維”的發(fā)展，避免“思維替代”，采取有效策略，幫助學(xué)生在閱讀中形成完整的思維架構(gòu)，促進(jìn)其語文核心素養(yǎng)的快速提升。

參考文獻(xiàn)

[1]王月飛.探討新時期我國高中語文閱讀教學(xué)策略[J].中國校外教育，2019（26）：123.

[2]楊剛.學(xué)生思維替代現(xiàn)象的成因與對策[J].語文建設(shè)，2017（25）：47-49.

作者簡介：陳素萍，（1973年2月出生，女，福建莆田人，大學(xué)本科，中學(xué)語文一級教師，研究方向中學(xué)語文教學(xué)