以問(wèn)題為中心啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑深思自測(cè)

王偉

德語(yǔ)詩(shī)人里爾克說(shuō)：“和你的問(wèn)題生活在一起吧，可能你甚至不會(huì)發(fā)現(xiàn)，總有一天，你的答案也會(huì)和你生活在一起?！笨梢哉f(shuō)，人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)就是通過(guò)無(wú)數(shù)個(gè)問(wèn)題獲得的，有問(wèn)題才會(huì)產(chǎn)生答案，才會(huì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在生活中的累積。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)也是如此，問(wèn)題是開(kāi)啟思考的鑰匙，只有啟動(dòng)發(fā)問(wèn)的意識(shí)，才能在質(zhì)疑中深入反思、領(lǐng)悟知識(shí)，才能在自測(cè)、檢學(xué)中獲得思考的完善。

一、自主預(yù)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑

只有獨(dú)立性的活動(dòng)才會(huì)產(chǎn)生獨(dú)立的思考，學(xué)習(xí)應(yīng)提倡質(zhì)疑，但需扎根于獨(dú)立思考的土壤，這是建立有效課堂的一般邏輯。教師可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主預(yù)習(xí)，來(lái)實(shí)現(xiàn)獨(dú)立性活動(dòng)的構(gòu)建，進(jìn)而為學(xué)生的獨(dú)立思考創(chuàng)造平臺(tái)。而思考引發(fā)質(zhì)疑，質(zhì)疑則是對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)熱，學(xué)生提問(wèn)的熱情被激發(fā)，這也為有效課堂的建立奠定了基礎(chǔ)。而所謂的自主預(yù)習(xí)，便是自主學(xué)習(xí)，它是一種比較現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式。在這里，教師以學(xué)生為主體，并使其通過(guò)獨(dú)立自主的探索、質(zhì)疑獲得對(duì)所閱讀文本的初步認(rèn)知。這一方面為教師接下來(lái)的教學(xué)節(jié)省時(shí)間和精力，另一方面也培養(yǎng)了學(xué)生探究信息的能力，為學(xué)生接下來(lái)的學(xué)習(xí)做好鋪墊。

以《祝?！窞槔?，該篇小說(shuō)選自魯迅的短篇小說(shuō)集《彷徨》，主要通過(guò)展現(xiàn)祥林嫂的悲慘一生來(lái)揭露封建禮教的殘酷。為了讓學(xué)生自主思考，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。在這里，教師可以不設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生自己通過(guò)閱讀枚舉質(zhì)疑點(diǎn)。在這一過(guò)程中，學(xué)生的頭腦是運(yùn)轉(zhuǎn)的，他們會(huì)在運(yùn)用自己的方式閱讀的情況下進(jìn)行獨(dú)立的思考，找到自己認(rèn)為的問(wèn)題點(diǎn)，這對(duì)于后續(xù)的學(xué)習(xí)是非常重要的。例如，有學(xué)生通篇閱讀《祝福》之后提出質(zhì)疑，文本為什么要插入“我”遇到祥林嫂及被問(wèn)及鬼神之說(shuō)這些內(nèi)容，為什么不直接展現(xiàn)祥林嫂被迫害的悲慘人生？這些質(zhì)疑是學(xué)生通過(guò)自主預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考產(chǎn)生的。學(xué)生如同找到了進(jìn)入文本的鎖眼，在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中會(huì)專注尋找揭開(kāi)答案的鑰匙。這對(duì)于教師的“教”及學(xué)生的“學(xué)”都發(fā)揮著重大作用。而在這里要說(shuō)明的一點(diǎn)是，對(duì)于學(xué)生提出的質(zhì)疑，教師可先不做回答，要將這些質(zhì)疑當(dāng)作接下來(lái)教學(xué)的主線，進(jìn)而讓學(xué)生將自己提出的問(wèn)題作為軸心，緊緊與這些質(zhì)疑捆綁在一起。當(dāng)學(xué)生的疑團(tuán)一一被解開(kāi)，也就意味著學(xué)生完全理解了作者的每一個(gè)用意。

二、深讀思考，支持學(xué)生悟?qū)W

問(wèn)題的提出固然重要，但僅是提出問(wèn)題并不能形成探究、分析的能力，還要進(jìn)一步深讀思考，隨著閱讀狀態(tài)的深入進(jìn)行悟?qū)W，依靠自己的力量找到答案。這樣一來(lái)，質(zhì)疑與答案的探究便成為順應(yīng)關(guān)系，極利于學(xué)生思維的發(fā)展。但是對(duì)于傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)而言，學(xué)生列舉出質(zhì)疑點(diǎn)就意味著他們的思考工作已完成，而答案的探尋則主要交給教師的講授，這是不對(duì)的，質(zhì)疑與答案探究的脫節(jié)，很容易使學(xué)生從質(zhì)疑中產(chǎn)生獨(dú)立思考的熱情最終走向“癱瘓”，這樣一來(lái)，“自主預(yù)習(xí)，提出質(zhì)疑”這一環(huán)節(jié)則會(huì)前功盡棄。所以，為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，增強(qiáng)他們獨(dú)立思考的熱情，滿足他們自主完成任務(wù)的欲望，教師還要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立自主的深讀思考，獨(dú)自去領(lǐng)悟文本的主旨，探尋自己所提問(wèn)題的答案。當(dāng)然，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生深讀思考的有效性，最大可能地使學(xué)生少走思維的彎路，教師可以對(duì)學(xué)生加以啟發(fā)，但一定要堅(jiān)持以學(xué)生為主體的原則。

在學(xué)習(xí)魯迅的《祝?！窌r(shí)，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)列舉出質(zhì)疑點(diǎn)，如文中的“我”是否是作者本人、該小說(shuō)為什么要涉及“我”和祥林嫂相遇被問(wèn)及鬼神之說(shuō)的內(nèi)容。為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行深讀，圍繞自己的質(zhì)疑點(diǎn)進(jìn)行思考。為了讓學(xué)生不走思維彎路，教師可以適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行啟發(fā)。如“該小說(shuō)為什么要涉及‘我與祥林嫂相遇及被問(wèn)及鬼神之說(shuō)”這一質(zhì)疑點(diǎn)，教師可以這樣啟發(fā)：“小說(shuō)中的每個(gè)人物、每個(gè)情節(jié)都有它的地位和作用，有的可能是為了呈現(xiàn)主題，有的可能是為推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，有的可能是為了豐盈情節(jié)內(nèi)容，學(xué)生可從這幾點(diǎn)出發(fā)，考量人物和情節(jié)的作用，然后思考作者的用意?！庇袑W(xué)生認(rèn)為，這一情節(jié)的設(shè)計(jì)可能是推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的需要。然后說(shuō)出自己的見(jiàn)解：“作者為了揭露封建禮教的吃人本質(zhì)，將祥林嫂作為核心人物，展開(kāi)對(duì)其悲慘命運(yùn)的敘述。但因?yàn)楸疚氖怯玫谝蝗朔Q寫成，為了增強(qiáng)文章對(duì)祥林嫂刻畫(huà)的可信度，作者會(huì)設(shè)計(jì)與祥林嫂相遇的情節(jié)。另外，祥林嫂問(wèn)及鬼神之事，也能為其終被封建禮教迫害摧殘致死這一情節(jié)做一個(gè)鋪墊?！边€有學(xué)生認(rèn)為，這段描寫想要突出的并不是祥林嫂，而是作為啟蒙知識(shí)分子的“我”，是為了闡述啟蒙知識(shí)分子對(duì)世態(tài)炎涼這一社會(huì)現(xiàn)狀的不知所措和無(wú)動(dòng)于衷，從而揭露辛亥革命的不徹底。在這里，學(xué)生圍繞自己的質(zhì)疑點(diǎn)進(jìn)行思考，得到獨(dú)立性比較強(qiáng)的感悟，這對(duì)于學(xué)生思維的發(fā)展及語(yǔ)文素養(yǎng)的形成而言是一件好事。

三、作問(wèn)自測(cè)，啟發(fā)學(xué)生檢學(xué)

元好問(wèn)在《論詩(shī)絕句》中說(shuō)：“傳語(yǔ)閉門陳正字，可憐無(wú)補(bǔ)費(fèi)精神?！彼f(shuō)的是北宋詩(shī)人陳師道作詩(shī)擁被而臥苦思苦想之事，并得出閉門造車對(duì)作詩(shī)毫無(wú)裨益的結(jié)論。對(duì)于思考也是如此，獨(dú)立思考之精神必然受現(xiàn)代教育推崇，但是一切都講究“度”，過(guò)分的獨(dú)立則會(huì)走向“閉門造車”之窘境，這對(duì)于思維能力的提升毫無(wú)幫助。所以，教師還要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合其他學(xué)生思考得來(lái)的答案作問(wèn)自測(cè)，啟發(fā)學(xué)生隨時(shí)檢學(xué)。所謂作問(wèn)自測(cè)，就是在答案正誤權(quán)衡之后，問(wèn)自己給出的答案是否有紕漏，并以這種方式進(jìn)行檢學(xué)，完善自己給出的答案。

學(xué)生通過(guò)深讀對(duì)“為什么文中涉及‘我與祥林嫂相遇，被問(wèn)及鬼神之事這一內(nèi)容，可否刪減”這一質(zhì)疑點(diǎn)做了分析，學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考得出自己的見(jiàn)解。但所謂的獨(dú)立見(jiàn)解到底對(duì)不對(duì)，或者是否有偏頗，還需學(xué)生結(jié)合其他學(xué)生的答案進(jìn)行作問(wèn)自測(cè)。例如，從文中“我”的角度分析的學(xué)生，原來(lái)認(rèn)為該情節(jié)的設(shè)計(jì)是為了展現(xiàn)作為啟蒙知識(shí)分子面對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的不知所措。但結(jié)合其他學(xué)生給出的從祥林嫂角度進(jìn)行分析的答案，又認(rèn)為祥林嫂這一人物的一生都沒(méi)有擺脫封建禮教的迫害，所以插入這一情節(jié)，也預(yù)示著其同樣會(huì)被封建禮教所吞噬，作者運(yùn)用這一情節(jié)，將封建禮教的陰影貫穿于祥林嫂的生命始終，起到互相照應(yīng)的作用。經(jīng)過(guò)綜合分析，學(xué)生再次向自己提問(wèn)：“自己給出的答案正確嗎？”在這里，學(xué)生既做了自測(cè)檢學(xué)，又使自己思考得來(lái)的答案得以

完善。

質(zhì)疑是解決問(wèn)題的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，但僅有疑問(wèn)是不夠的，還需進(jìn)一步破解質(zhì)疑點(diǎn)，拂去阻礙了解文本的迷霧。在這一過(guò)程中，教師要保證學(xué)生是在獨(dú)立思考的情況下完成的，這預(yù)示著學(xué)生是否可以在一系列的學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。為了不使學(xué)生的思維走向偏頗，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自測(cè)檢學(xué)，并結(jié)合其他學(xué)生的思考結(jié)果進(jìn)行思維的完善。

作者單位：江蘇省西亭高級(jí)中學(xué)（226300）