以“線串點(diǎn)”案例教學(xué)模式實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

摘要：啟發(fā)式教學(xué)因滿足現(xiàn)代高等教育指導(dǎo)思想而被肯定和提倡，然而，現(xiàn)實(shí)中，卻因缺乏相對固定的教學(xué)模式和實(shí)踐誤區(qū)，使得注入式“講授-接受”教學(xué)模式仍然盛行，需要通過相應(yīng)的教學(xué)模式，幫助教師轉(zhuǎn)變知識呈現(xiàn)方式，推進(jìn)啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)施。本文基于認(rèn)知規(guī)律、案例分析優(yōu)勢及其邏輯基本框架，提出“（邏輯）線串（知識）點(diǎn)”案例運(yùn)用的啟發(fā)式的教學(xué)模式，并針對不同置疑的功效就如何具體運(yùn)用進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：邏輯線；知識點(diǎn)；線串點(diǎn)；案例教學(xué)模式；啟發(fā)式教學(xué)

啟發(fā)式教學(xué)（heuristic teaching）是一種教學(xué)指導(dǎo)思想，要求基于認(rèn)知規(guī)律，在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生不僅積極主動地掌握知識，還能運(yùn)用知識解決實(shí)際問題，著重于學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，使學(xué)生“樂學(xué)”和“會學(xué)”。雖然啟發(fā)式教學(xué)一直被肯定和提倡，在實(shí)際應(yīng)用中，還沒有一套固定的教學(xué)模式可尋，缺乏程序性和可操作性[1]，高校教育仍然普遍是注入式教學(xué)為主。本文針對這一問題從啟發(fā)式教學(xué)的要求，對如何通過相應(yīng)的教學(xué)模式，具體實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)進(jìn)行討論。

一、認(rèn)知規(guī)律——啟發(fā)式教學(xué)模式的構(gòu)建基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的“講授-接受”教學(xué)模式，能講授比較多的知識內(nèi)容，因課時壓縮，很多教師困惑于知識傳授與能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，認(rèn)為沒有時間增加能力訓(xùn)練內(nèi)容與活動，不能實(shí)施獲得結(jié)果的細(xì)致分析過程，多方面的能力訓(xùn)練更難以安排，等等。一些學(xué)者們指出教學(xué)方法本身沒有啟發(fā)性或注入性，講授方法不一定就是注入式教學(xué)，提問方法和討論方法不一定就是啟發(fā)式教學(xué)，也并非老師講得越少越好。衡量方法有無啟發(fā)性的關(guān)鍵，是看教師在確定教什么和如何教的過程中的指導(dǎo)思想[2-6]。因此，教師在教什么和如何教上的主導(dǎo)作用是關(guān)鍵，教師要在啟發(fā)式教學(xué)指導(dǎo)思想和要求下，對傳統(tǒng)的“講授-接受”注入式教學(xué)模式進(jìn)行改進(jìn)。

啟發(fā)式教學(xué)雖方法可以靈活多樣，但是，人類的認(rèn)知具有其內(nèi)在的規(guī)律性，教學(xué)模式的設(shè)計要遵循人類的認(rèn)知規(guī)律才能起到預(yù)期效果。教師需要著重思考如何基于認(rèn)識規(guī)律找到一種加強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練為主題，又能較好處理知識傳授與能力訓(xùn)練之間關(guān)系的知識呈現(xiàn)方式，再將這種方式提升為一種教學(xué)模式，替代“注入式”教學(xué)的“傳遞-接受”模式，來幫助教師實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)。

二、案例分析——實(shí)踐與理論的聯(lián)系橋梁

人的認(rèn)識來是反復(fù)地發(fā)現(xiàn)問題-分析問題-解決問題-再發(fā)現(xiàn)問題-再探究的過程；也是一個由特殊（實(shí)踐）到一般（理論），再由一般（理論）到特殊（實(shí)踐），循環(huán)往復(fù)不斷深化的過程。高等教育的主要任務(wù)之一就是向?qū)W生透徹地傳播知識，特別是新知識和新成就，使學(xué)生具備較完備的專業(yè)知識體系，因此，啟發(fā)式教學(xué)與注入式教學(xué)一樣，將傳授知識作為教育的基本內(nèi)容。只是說，對于知識與能力兩者而言，啟發(fā)式教學(xué)更側(cè)重于能力，即“會學(xué)”與“自得”的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法，這些依賴于對事物“為什么”和“怎么樣”的過程和機(jī)理分析，而不只是“是什么”，內(nèi)容上的側(cè)重不同，必然帶來傳授方式的差異。

案例因材料生動、直觀，可以幫助學(xué)生更好地理解一些抽象的概念、原理和理論。然而，案例教學(xué)法運(yùn)用普遍，大多缺乏分析和推理過程，就直接拋出觀點(diǎn)、理論和原理等，然后再給出實(shí)例說明，起到增強(qiáng)感性認(rèn)知和理解的作用，各知識點(diǎn)與多個實(shí)例之間缺乏整體關(guān)聯(lián)性，不利于學(xué)生連貫的邏輯訓(xùn)練。案例更重要的價值在于作為學(xué)生歸納思維的基礎(chǔ)、演繹推理和理解抽象原理的材料。因此，需要根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，將案例分析作為教學(xué)平臺，通過層層深入、較為完整、透徹地分析，使其成為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，開展思維訓(xùn)練的有效途徑，并自然而然地逐漸呈現(xiàn)新知識。同時，借助案例，幫助學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)以致用，舉一反三。

三、“邏輯線”基本框架——案例分析中認(rèn)識規(guī)律的具體體現(xiàn)

興趣和置疑是思考的源泉和動力，而保持這種動力則在于教師合理的教學(xué)內(nèi)容和方法的設(shè)計。傳統(tǒng)的注入式教學(xué)是以教材的知識結(jié)構(gòu)體系為框架，學(xué)生的能力在這一灌輸方式中得不到培養(yǎng)，知其然不知其所以然，久而久之，最初產(chǎn)生的學(xué)習(xí)興趣也會喪失?，F(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)從知識傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)[7]，就要打破支撐原來的“講授-接受”模式的、以知識結(jié)構(gòu)體系為基礎(chǔ)的知識呈現(xiàn)方式。蔡元培提出大學(xué)是研究高深學(xué)問的場所，教學(xué)過程應(yīng)帶有科學(xué)研究的某些性質(zhì)和探索的色彩，引導(dǎo)學(xué)生多觀察和多發(fā)問，體會科學(xué)研究和探索新知識的過程[7]。與此密切相關(guān)的討論就是研究性教學(xué)。然而，畢竟研究與教學(xué)是有所區(qū)別的，而且，很多教師從事的應(yīng)用研究中探究性不強(qiáng)，研究性教學(xué)的提法仍然寬泛了些，會因指向不清晰而不利于實(shí)施和操作。但這也說明兩者的相似性，即基于人的認(rèn)知規(guī)律是實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵和突破口。

有學(xué)者將案例教學(xué)活動分“導(dǎo)入”、“置疑”、“研討”、“提煉”、“拓展”五個環(huán)節(jié)來指出其階段特征和主要任務(wù)[8]，這種劃分和設(shè)置總體上反映認(rèn)知規(guī)律，可以作為啟發(fā)式教學(xué)的案例運(yùn)用操作基本框架，作為教學(xué)內(nèi)容和活動設(shè)計的脈絡(luò)和主線，并可細(xì)分為如下認(rèn)知階段，即現(xiàn)象呈現(xiàn)——引發(fā)興趣和產(chǎn)生疑問——原有知識的判斷和推理——證據(jù)支撐——提煉新知識——?dú)w納總結(jié)——將新知識運(yùn)用到另一案例——舉一反三或產(chǎn)生新問題——開始新的話題探討。以此為基礎(chǔ)所構(gòu)建的教學(xué)模式，教師可發(fā)揮其主導(dǎo)作用，進(jìn)行有效的引導(dǎo)，在以下不同教學(xué)環(huán)節(jié)針對性地、反復(fù)開展不同的能力，即：1、“學(xué)起于思，思源于疑?！痹诎咐虒W(xué)的開始，以及理論運(yùn)用和新的探究部分著重于發(fā)現(xiàn)問題的能力的訓(xùn)練；2、在分析問題部分則側(cè)重邏輯推理的思維能力培養(yǎng)，剖析“為什么”，以及開展怎么做的學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練；3、分析結(jié)束得到結(jié)果的部分著重歸納能力的訓(xùn)練；4、理論的運(yùn)用部分則是在“學(xué)會”的基礎(chǔ)上，側(cè)重運(yùn)用能力的訓(xùn)練；5、“讀書無疑者，須教有疑”，理論再用于實(shí)踐時應(yīng)激發(fā)和鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，引發(fā)新問題，體會學(xué)無止境，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生不迷信權(quán)威，不斷超越自我，增強(qiáng)自信的創(chuàng)新能力培養(yǎng)。其中，邏輯分析過程解答“為什么”和“怎么樣”，是其中的核心，因此，我們可以稱該基本框架為“邏輯線”。在以上案例分析的不同階段，根據(jù)分析需要，將多媒體材料展示、提問、討論和比較等其它方法穿插其中，與案例教學(xué)方法結(jié)合運(yùn)用，使相應(yīng)能力的培養(yǎng)方面更為全面和豐富。

四、“（邏輯）線串（知識）點(diǎn)”的案例運(yùn)用——啟發(fā)式的教學(xué)模式

以能力培養(yǎng)為核心的教學(xué)模式基本框架還不能解決我們前面所提到的如何將傳授知識融入能力培養(yǎng)中的問題。這要求教師對傳授哪些知識進(jìn)行取舍，在教什么上發(fā)揮其主導(dǎo)作用。一些學(xué)者提出只有少而精，才能使學(xué)生有時間和精力去思考問題[9-10]。因此，教師需要通過以下環(huán)節(jié)來重新進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，通過“線串點(diǎn)”案例運(yùn)用的具體措施來實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)。

首先，要對所授課中所涉及的主要知識點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)一一列出，與相關(guān)專業(yè)教師進(jìn)行溝通，對交叉部分協(xié)商各自的取舍，合并、刪除和更新知識點(diǎn)，精煉知識點(diǎn)。

其次，認(rèn)知是一個循序漸進(jìn)的過程，先秦時期《學(xué)記》中所言：“不陵節(jié)而施之謂孫”，“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕?！鼻疤K聯(lián)心理學(xué)家、“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人維果斯基（Lev Vygotsky）也提出，教學(xué)要在原有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上著眼于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)（One of Proximal Development）[11]。教師要不拘于原來教材的知識結(jié)構(gòu)體系，從“圣經(jīng)式”教材觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤安牧鲜健苯滩挠^[12]，基于學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容中知識點(diǎn)的難易程度，將問題分解，由淺入深、由表及里、由簡單到復(fù)雜重構(gòu)每門專業(yè)課程的授課章節(jié)順序。

之后，要具體考慮知識點(diǎn)與案例之間的關(guān)系。選擇覆蓋知識點(diǎn)較全的、研究較透徹的代表性案例，圍繞知識點(diǎn)的“為什么”和“怎么樣”所涉及的具體分析活動，來進(jìn)一步確定教學(xué)的細(xì)致活動和相應(yīng)的能力培養(yǎng)重點(diǎn)。

最后，在案例分析基礎(chǔ)上，確定知識點(diǎn)的呈現(xiàn)方式。可以將知識點(diǎn)成為一系列邏輯推理和證據(jù)證明后得到的結(jié)果，甚至可以由學(xué)生自己來歸納和提煉。

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基金項(xiàng)目：云南大學(xué)2013年教改項(xiàng)目“以案例實(shí)現(xiàn)啟發(fā)教學(xué)目標(biāo)的方法探討”（項(xiàng)目號：2013CJ005）

作者簡介：陳麗暉（1968-），女，漢族，湖南益陽人，博士，云南大學(xué)研究員，主要從事大學(xué)本科和研究生地理教學(xué)及其科研工作。