身份認同理論視角下高校本科生導師與輔導員協(xié)同育人機制研究
——基于教育供需關(guān)系現(xiàn)狀

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/河海大學商學院

一、高校教育供需關(guān)系概述

“供需”的概念本身產(chǎn)生自經(jīng)濟學，供需矛盾的平衡程度往往作為經(jīng)濟水平發(fā)展的衡量指標之一。從教育供需關(guān)系的微觀視角來看，教師和學生屬于教育和被教育的主體，分別扮演著供給和需求的角色[1]。只有教育的實施滿足自身發(fā)展的需要，才能實現(xiàn)自我的成長。

在高校學生的教育管理中，輔導員被視為學生思想政治教育的主要力量，本科生導師對學生有教育和指導的義務，更多專注于學生的專業(yè)培養(yǎng)和個性化的發(fā)展[2]。二者在職責中側(cè)重不同，但培養(yǎng)學生成長成才的目標一致。

二、高校教育供需矛盾的現(xiàn)實表征

(一)大學生成長的需求

大學生作為具有思想的個體，需求是客觀存在的。同時作為受教育的主體，學生對于發(fā)展過程中的需求會投射到輔導員和本科生導師身上。本文分別采用問卷調(diào)查和學生半結(jié)構(gòu)化討論進行調(diào)研，初步掌握了大學生成長需求的總體情況。

本次研究面向H大學s學院本科生，發(fā)放線上問卷409份，回收有效問卷406份。調(diào)查結(jié)果顯示，學生對于大學期間的自我發(fā)展需求按照強烈程度依次是學業(yè)指導、綜合能力提升指導、就業(yè)指導、職業(yè)生涯規(guī)劃指導等。

半結(jié)構(gòu)化討論，組織不同性別、不同學科背景、不同年級的學生組成2個討論組，進行前測，主持人提供江蘇科技大學大學生核心素質(zhì)培養(yǎng)研究團隊制定的38個學校教育重點和33個學生自我養(yǎng)成要點列表，被試在第一次討論中以“盲選”形成需求。時隔兩周進行后測，組織被試在已充分了解要點含義的基礎上，重新作出選擇。綜合兩次測試情況不難看出，當代大學生對自我成長的需求有著較為明確的認知。

(二)教育供需現(xiàn)狀及存在矛盾

為了研究“供給”是否能夠滿足學生“需求”，本文分別采用問卷調(diào)查和學生訪談的方式進行調(diào)研。本科生導師供給相關(guān)研究中，面向H大學s學院本科生，發(fā)放線上問卷630份，回收有效問卷626份。問卷內(nèi)容主要包含如何選擇導師、導師給予的主要幫助和個人基本信息等。

本科生導師供給情況問卷的調(diào)查結(jié)果表明，結(jié)合輔導員供給訪談結(jié)果，得出主要在導師選擇、意識和專業(yè)知識保障、互動溝通以及教師群體互融等四方面存在問題，導致供需矛盾。

1、“莽撞”選擇，忽略師生匹配

在本次研究調(diào)查中，僅有28%的被試表示在選擇導師前對導師相關(guān)信息有所了解，其余多為學長學姐介紹或其他原因，甚至有34%的被試為“無想法選擇”。部分高校在制度和師資力量方面不夠完備，大范圍存在導師“分配”制度，完全忽略導師選擇的環(huán)節(jié)，違背本科生導師制度的初衷。

2、單向灌輸，缺少溝通

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，輔導員和本科生導師對學生的教育以單向灌輸居多，學生溝通交流的成長需求滿足效果欠佳?！白罱l(fā)展區(qū)理論”表明，人具有兩個發(fā)展層次，即現(xiàn)有的發(fā)展水平和未來將會到達的發(fā)展水平。未來發(fā)展水平的實現(xiàn)，則需要教育者，也就是本科生導師和輔導員在與學生雙向溝通交流的過程中發(fā)覺其未來到達的水平，并予以相應的指導和幫助。

3、單打獨斗，輔導員和本科生導師工作分離

輔導員和本科生導師均為教育供給的主體，在與學生這段供需關(guān)系中，常為效率低下的“單打獨斗”[3]。比如，學生素質(zhì)拓展相關(guān)活動出席的老師往往只有輔導員，學生科研項目的指導教師往往只出現(xiàn)導師一個人的名字，二者在一些領域呈現(xiàn)出“互不侵犯”的態(tài)勢[4]。

三、身份認同理論視角下高校教育供需平衡的建議

身份認同理論(Thoits,1992)主要回答了“我是誰”的問題，也就是人可以根據(jù)給定身份的背景和顯著性來支配行為。在Gee的身份認同理論中，個體的身份被劃分為四個維度——自然身份、制度身份、話語身份和親和身份[5]。本文結(jié)合上文所分析“輔導員、本科生導師——學生”教育供需關(guān)系矛盾，從這四個維度出發(fā)，如圖1，給出提高工作效能的建議。

(一)自然身份

這里的“自然身份”多指向個體的個性因素，是自然所賦予的，在本研究中可以延伸為輔導員和本科生導師作為個體，其個性上的特征被學生所需要。因此，要科學制定并實施學生和本科生導師的雙向選擇制度，給學生以充裕的時間了解導師的個性特征、研究方向等，做到師生的個性匹配。

(二)制度身份

制度身份是外部的權(quán)威和權(quán)力所給予個體的一種認同，也就是根據(jù)一個職位的職業(yè)如何履行其職責來劃分。對于輔導員和本科生導師，要首先明確二者職責，并通過分別建立有效的選聘、培訓制度和績效考核制度來增強其身份認知，有效提高兩者的工作積極性[4]。

(三)話語身份

這里的話語身份是以話語為承載，對制度身份的一種延伸和實踐。教師因其教育者的身份需要和學生開展有效溝通，學生的反饋對于教師也非常關(guān)鍵。這便要求學校創(chuàng)設由導師、學生共同參與的活動，如報告會、學術(shù)沙龍等；輔導員可借鑒輔導員工作室模式，整合資源，團隊協(xié)作，通過“一對一”的個性化訂制、師生雙向選擇等方法，促進師生互動由被動變主動[6]。

圖1 身份認同視角下輔導員和本科生導師協(xié)同育人建議舉措

(四)親和身份

本文親和身份強調(diào)輔導員和本科生導師之間的親和團體關(guān)系，建議搭建輔導員和本科生導師之間力合作的團隊，如學生就業(yè)指導團隊、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊和素質(zhì)拓展團隊等[7]，使得輔導員在日常事務之外參與到學生學業(yè)指導和科研創(chuàng)新中去，本科生導師在指導學生學術(shù)活動的同時能夠參與學生社團和素質(zhì)拓展活動等。