拋錨式教學模式實踐探索與應(yīng)用成效檢驗
——以《微觀經(jīng)濟學》課程為例

張士軍

（溫州商學院 金融貿(mào)易學院，浙江 溫州 325035）

一、引言

學術(shù)界對于學習本質(zhì)的認識不再停留在個體孤立被動地獲取知識的傳統(tǒng)層面，而是更加注重學習者對知識的主動建構(gòu)過程，學習是學習者之間通過參與某種活動，彼此互動交流達到共同學習目標，內(nèi)化相關(guān)知識和技能，從而進行知識建構(gòu)的過程，而這一過程常常需要通過學習合作互動來完成?！皰佸^式教學”則是一種基于情境的教學方式，利用情境化的教學技術(shù)吸引學生進入學習情境，對學習內(nèi)容進行思考、質(zhì)疑、探究、討論、合作、理解[1]。拋錨式教學模式將精心設(shè)計的多樣化的真實情景視為“錨”，營造出令學習者感同身受的學習場景，促使學習者對學習內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣和強烈渴望，此時的學習內(nèi)容以問題或情景形式被“錨定”，這一過程視為“拋錨”[2]。拋錨式教學模式也是一種基于技術(shù)的學習方法，任課教師通過某種技術(shù)（如制作視頻）形式將課程模塊內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學情境，演練教學情境中學習者感興趣或疑惑的部分，通過學習共同體的互動交流，從多個不同角度對情境問題加以解釋。拋錨式教學模式借助創(chuàng)設(shè)的情境將學生帶入到具有感染性的學習環(huán)境中，利用真實事例不僅可以吸引學生快速進入課堂狀態(tài)，同時還能夠使學生感同身受，進而增強參與課堂合作、討論的積極性[3]。同時，新穎的情境問題還會引起學生對原有認知的沖突，迫使學生利用團體優(yōu)勢，共同尋找解決困惑的方法，從而增強學生協(xié)助交流能力和解決問題能力。另外針對課程知識點繁多瑣碎，創(chuàng)設(shè)情境還可以建立瑣碎知識點間的聯(lián)系，使學生能夠系統(tǒng)化地進行學科知識建構(gòu)[4]。由此，拋錨式教學模式為學習提供場景平臺，契合新時代高校學生特質(zhì)變化和教學理念有機更新的合理訴求[5]。但是，拋錨式教學模式的構(gòu)建原則和構(gòu)成要素是什么？拋錨式教學模式的支撐性條件和實施流程又是什么？拋錨式教學模式能否增加學習興趣，提高學習成績，提升綜合能力？這些問題都尚未理清，論文試圖探索這些尚待解決的教學命題。

二、文獻述評

拋錨式教學是由建構(gòu)主義做理論支撐的一種教學模式（Geelan D R，1997；Wang H，2005），它的思想理念最早出現(xiàn)在1929年（姜小存，2012），在西方國家建構(gòu)主義學習理論所倡導(dǎo)的自主學習和協(xié)作學習被廣泛運用[6]。最初拋錨式教學只是一種教學構(gòu)想，直到1984年美國溫特貝爾特大學技術(shù)與認識小組（CTGV）進行了“利于影像設(shè)計開發(fā)”的教學范型研究，推進了拋錨式教學發(fā)展進程（王曉琳，2008），為拋錨式教學由教學構(gòu)想蛻變?yōu)榫唧w的現(xiàn)實教學模式起到關(guān)鍵性作用（周佳，2012）[7]。如今，拋錨式教學模式已經(jīng)發(fā)展成為一種極具生命力的實踐范型，它的許多相關(guān)教育范型被廣泛應(yīng)用，其中最受推崇也是最具影響力的是賈斯珀系列教學范例（王文靜，2005）[8]。該系列創(chuàng)設(shè)了12個歷險故事，然后將這些故事以真實問題形式呈現(xiàn)在真正的教學情境中，并且將其投入到美國9個州的16個學校進行實驗研究，最初實驗研究的對象是科學領(lǐng)域和語文教學領(lǐng)域，之后又將研究領(lǐng)域拓展到數(shù)學等領(lǐng)域。賈斯珀系列之后，國外拓展了對拋錨式教學模式的研究，包括科學教育、學前教育、物理教育等，其中在數(shù)學學科的研究尤為突出（崔升華，2013）[9]。

縱覽國內(nèi)對拋錨式教學模式的主要研究成果可以概括為兩個方面：一是研究拋錨式教學模式的理論層面，包括應(yīng)用原理、設(shè)計原則與運用方法（高文，1998；李維勇，2005；韓迎春，2005；章志堅，2009；張茂含，2013；彭麗燕，2014）[10]，和拋錨式教學模式與傳統(tǒng)教學模式的差異性比較，以及可行性和必要性研究等（劉洋、鐘志賢，2005；唐路、孟艷華，2014）[11]。二是對拋錨式教學模式在不同領(lǐng)域的應(yīng)用情況的實踐性研究，拋錨式教學模式在很多學科教學中都有實踐運用，主要涉及的領(lǐng)域有醫(yī)學、信息技術(shù)、基礎(chǔ)教育等（許雪梅，2004；史紅梅，2006；彭麗燕，2014；張立人，2014）[12]。但迄今為止，尚未發(fā)現(xiàn)對經(jīng)濟學類課程進行拋錨式教學模式的精細化研究。因此，論文以《微觀經(jīng)濟學》課程為例，構(gòu)建拋錨式教學模式的動力機制、設(shè)計理念、操作方案、實施流程和實效檢驗，為拋錨式教學模式的交互研究奠定理論基礎(chǔ)，豐富教學理念，為知識個體建構(gòu)向群體建構(gòu)提供理論依據(jù)。同時，拋錨式教學模式的構(gòu)建實施，可以更新教學理念，改變教學方式、學習方式和評價方式，培養(yǎng)團隊意識，激發(fā)學習興趣，提高教學效果，為相關(guān)課程教學模式改革提供實踐范例和方法引領(lǐng)，符合時代訴求。

三、拋錨式教學模式的運行機制及實施流程

（一）拋錨式教學模式的運行機制

通過系統(tǒng)梳理國內(nèi)外文獻，遵循“建構(gòu)主義理論、情境認知與學習理論、群體動力學理論、合作學習理論”等理論基礎(chǔ)，歸納了拋錨式教學模式的構(gòu)成要素包括諸如“情境、事件、問題、錨、個體學習、個體建構(gòu)、群體建構(gòu)、知識體系、思辨能力、效果、反饋、反思、改進”等，辯清了這些構(gòu)成要素在拋錨式教學模式中的地位、作用，以及諸要素之間的節(jié)點、網(wǎng)絡(luò)等的邏輯關(guān)系，理清了諸要素與“環(huán)境、平臺、關(guān)系、評價、程序、方式”等的路徑譜系（見圖1所示）。

（二）拋錨式教學模式的實施流程

拋錨式教學模式的實施流程具體描述為：某一知識模塊的第一次課（2學時）教師解讀、創(chuàng)設(shè)情境、拋錨，課下學習共同體互動；第二次課（2學時）學習共同體推選代表解“錨”、教師評分、歸納點評、拓展延伸與提升。下一次課（2學時）對下一個新知識模塊內(nèi)容進行類似循環(huán)。每一個知識模塊進行兩次課（2+2學時），具體詳細過程可分為以下八個細分步驟：

1.知識體系解讀：每次學習共同體分配任務(wù)前，教師首先要對模塊主題、知識體系、知識目標、背景信息、邏輯關(guān)系等進行充分解讀，發(fā)布知識圖譜，以保證學習者利用原有的認知結(jié)構(gòu)對知識進行建構(gòu)，實現(xiàn)后續(xù)共同體學習目標（第一次課進行）。

圖1 拋錨式教學模式的運行機制

2.創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)生活中比較典型的與課程所講模塊內(nèi)容相關(guān)的事件、場景或問題作為教學情境，符合學生認知要求，貼近生活且不能脫離教學內(nèi)容，既要生動有趣，又具有典型性和代表性（第一次課進行）。

3.“拋錨”：“錨”的設(shè)置符合教學大綱中對該次課的教學目標要求，在教學任務(wù)的設(shè)計中挖掘出能夠激發(fā)學生進行持續(xù)探究的“問題”作為目標實現(xiàn)的切入點（第一次課進行）。

4.過程監(jiān)控：包括“情境”：影像或圖影、案例、事件、故事、現(xiàn)象等；教師活動；學生活動；設(shè)計意圖；所需工具；達成目的；成果展示（課上實施監(jiān)測和課下網(wǎng)絡(luò)監(jiān)測）。

5.學習群體行為：教師將拋錨式教學模式確定的“錨”拋給每個學習共同體后，由學習共同體成員在課下共同解決，經(jīng)過學習、質(zhì)疑、思索、討論、總結(jié)等一系列的群體互動，達到共同學習目的（課下時間進行）。

6.“錨”的消除：經(jīng)過上述群體共同學習行為（課下進行），最后由各小組推選一名學生上臺解“錨”（課上時），全體學生可對發(fā)言人提出質(zhì)疑，發(fā)言人和所在小組成員、教師給予回應(yīng)，直到全體學生徹底消除疑慮以消除“錨”（第二次課進行）。

7.效果評價：教師根據(jù)學生講解表現(xiàn)和“錨”的消除程度，給該小組（學習共同體）一個組內(nèi)總分，組長根據(jù)小組成員的任務(wù)分工、合作情況、貢獻程度和總體表現(xiàn)，把總分分解給每個成員作為課程考核成績的一部分（第二次課進行）。

8.反饋優(yōu)化：教師進行歸納與點評，并根據(jù)本次拋錨式教學模式的實施，對比教學目的達成度，對比效果評價結(jié)果，發(fā)現(xiàn)存在的問題，教師查缺補漏式補講、點評、拓展提升（第二次課最后15分鐘左右）。

四、拋錨式教學模式在《微觀經(jīng)濟學》中的實踐

為了促進以“拋錨、解錨”為任務(wù)導(dǎo)向的學習共同體成員在課堂教學活動中的相互協(xié)作，我們以《微觀經(jīng)濟學》課程為例，將預(yù)設(shè)的任務(wù)進行分解，形成多個具有關(guān)聯(lián)性的子任務(wù)，使學習共同體內(nèi)各個成員的任務(wù)具有關(guān)聯(lián)性，促進學習共同體成員的交流與協(xié)作?；趻佸^式教學模式的案例教學要求教師將課程教學內(nèi)容進行體系分解和模塊劃分，即分化成諸多適合進行實際性操作的項目情境（場景、現(xiàn)象、問題、事件），將課程需要學習的諸個理論知識隱含融入到項目情境中?！段⒂^經(jīng)濟學》課程體系分解和模塊劃分如表1所示。

表1 基于拋錨式教學模式的《微觀經(jīng)濟學》課程模塊分解和情景創(chuàng)造

按照上述拋錨式教學模式的流程設(shè)計，教師在《微觀經(jīng)濟學》的15個主題中依次進行教師解讀、創(chuàng)設(shè)情境、拋錨，課下學習共同體互動，第二次課學習共同體代表解“錨”、評分、歸納點評、拓展提升，在《微觀經(jīng)濟學》課程實驗班和對照班經(jīng)過一個學期的拋錨式教學模式進行，完成教學改革過程，后續(xù)并對教學改革效果進行檢驗評價。

五、拋錨式教學模式的實施效果檢驗

（一）設(shè)定研究變量、確定實驗對象和實驗方法

1.設(shè)定研究變量

因變量：將學習成績和綜合能力（興趣愛好、自主學習能力、合作學習能力、知識應(yīng)用能力）作為雙重因變量分別進行檢驗。

自變量：將“是否采用基于學習共同體的拋錨式教學模式”作為實效性檢驗的自變量。

控制變量：將對照班作為控制變量，并滿足一系列的實驗條件：實驗班和對照班均為同一任課老師授課；兩個班的學生均沒有接受與本實驗課程有關(guān)的其他形式培訓；兩個班開課學期不存在差別；實驗班和對照班均是自然隨機形成的班級；兩個班有相同的教學起點水平；筆試和問卷等教學測試題均由同一編制者編制；兩個班的筆試和問卷方式不存在差異。

2.確定實驗對象和實驗方法

排除實驗變量（拋錨式教學模式）以外的干擾，選出兩個基本情況相對比較接近的班級（包括學業(yè)平均成績、班級總?cè)藬?shù)、男女比例等）作為研究的實驗班級和對照班級，通過咨詢其他任課教師以及參照以往各科成績，將2018級國際經(jīng)濟與貿(mào)易本科1-2班和2018級國際經(jīng)濟與貿(mào)易本科3-4班分別設(shè)定為實驗班級（融入拋錨式教學）和對照班級（常規(guī)法教學）。選用“準實驗設(shè)計模式”以減少沒有進行隨機取樣而帶來的實驗結(jié)果的差異，在實驗過程中對實驗對象采取“非等同控制組之前測-后測”設(shè)計模式。

（二）基于期末測試成績的實效性檢驗

1.數(shù)據(jù)采集

為了直觀量化微觀經(jīng)濟學課程的教學中應(yīng)用拋錨式教學模式的實際教學效果，進行行為學實驗，實驗時間以該課程學期初開始至期末考試截止，采集真實實驗數(shù)據(jù)。根據(jù)調(diào)查的內(nèi)容不同實驗數(shù)據(jù)提取的時間節(jié)點不同，采集課程測試成績的時間分別為：課程期初實驗前（第0周前）實驗班級和對照班級的上學期的各門專業(yè)課的平均分數(shù)（可以檢驗微觀經(jīng)濟學的學習基礎(chǔ)起點的異同）、期中微觀經(jīng)濟學的測試成績（第9周）和期末微觀經(jīng)濟學的測試成績（第19周）。期中測試和期末測試保持試卷結(jié)構(gòu)、難易度等相同。學期初實驗前抽取兩個班級的上學期的專業(yè)課的平均成績，主要用以檢測和證明實驗班和對照班兩個班級學生在學習基礎(chǔ)和能力方面無顯著差異。實驗中收集到的兩個班級的考試成績?yōu)檫B續(xù)變量，使用Stata15進行統(tǒng)計推斷，檢驗拋錨式教學模式實施前后在學習成績方面是否存在顯著差異。

2.結(jié)果分析

實驗采用非對等控制組后測的方式對學生成績進行“T檢驗”，是否實行拋錨式教學模式是自變量，學生成績是因變量。首先提取實驗前實驗班級（2018級國際經(jīng)濟與貿(mào)易本科1-2班共78人）和對照班級（2018級國際經(jīng)濟與貿(mào)易本科3-4班共81人）的上學期專業(yè)課平均成績進行“獨立樣本T檢驗”，據(jù)此證明兩個班級的教學起點有無明顯差異，是否可以作為實驗對象進行比較。由表2可以看出，實驗組和對照組的上一學期的專業(yè)課的均分之差等于1.26，T值為0.4918，顯著性檢驗的P值為0.6234（大于0.05），因此，實驗組和對照組在學習基礎(chǔ)和能力方面不存在顯著的差異，滿足實驗的前提條件。

另外，在學期第9周進行期中考試，分別提取實驗班級和對照班級的期中考試成績進行獨立樣本T檢驗，以此判斷實驗班級成績和對照班級成績是否存在差異性，據(jù)此證明從期初到期中這段時間拋錨式教學模式在微觀經(jīng)濟學教學中的應(yīng)用是否發(fā)揮了初步效果。由表3結(jié)果可以看出，總體方差的檢驗F對應(yīng)的概率P為0.00（<0.05），因此，兩總體方差有顯著性差異，即存在異方差。第二行的t統(tǒng)計量對應(yīng)的雙尾概率P值為0.0821（< 0.1），因此兩總體的均值有顯著差異，即對照組和實驗組的期中測試成績的均值在10%的顯著性水平上存在差異。因為實驗組的期中測試成績的均值大于對照組的期中測試成績的均值，所以我們可以說拋錨式教學模式在一定程度上提高教學效果。

表3 實驗組與對照組期中測試的獨立樣本T檢驗結(jié)果

課程期末教學結(jié)束后進行期末考試，分別提取實驗班級的期末考試成績和對照班級的期末考試成績進行“獨立樣本T檢驗”，以此判斷實驗班級成績和對照班級成績是否存在顯著差異，以及差異性的特征表現(xiàn)，據(jù)此證明從期中到期末結(jié)束這段時間，拋錨式教學模式在微觀經(jīng)濟學教學中的應(yīng)用是否持續(xù)穩(wěn)定發(fā)揮作用。由表4結(jié)果可以看出，總體方差的檢驗F對應(yīng)的概率P為0.00（<0.05），因此，兩總體方差有顯著性差異，即存在異方差。第二行的t統(tǒng)計量對應(yīng)的雙尾概率P值為0.002（< 0.01），因此兩總體的均值有顯著差異，即對照組和實驗組的期末測試成績的均值在1%的顯著性水平上存在差異。因為實驗組的期末測試成績的均值大于對照組的期末測試成績的均值，所以我們可以說拋錨式教學模式確實提高了微觀經(jīng)濟學課程的教學效果。

表4 實驗組與對照組期末測試的獨立樣本T檢驗結(jié)果

為進一步探索拋錨式教學模式的應(yīng)用效果，將實驗班級在不同時期采集的成績進行自身縱向比較，即進行“配對樣本T檢驗”（實驗班級期末成績與期中成績比較），判斷期中成績與期末成績是否存在顯著差異，以及差異性特征，以此說明在微觀經(jīng)濟學中應(yīng)用拋錨式教學模式是否能夠提高實驗班級成績，或者是否存在成績穩(wěn)步上升的趨勢。據(jù)此可最終證明，將基于學習共同體的拋錨式教學模式應(yīng)用于微觀經(jīng)濟學教學中是否能夠促進學生對知識的理解及掌握，幫助學生完成知識建構(gòu)，證明該教學模式在該課程中實施的可行性。

表5 前測成績與后測成績的T檢驗結(jié)果

從拋錨式教學模式的前測-后測成績的配對樣本的t檢驗結(jié)果進行觀測，從表5可以明顯的看出，t差異統(tǒng)計概率P值小于0.05，說明前測成績與后測成績的差異顯著，該課程實施拋錨式教學模式的教學效果有很大促進作用；前測成績與后測成績的平均分值之差等于-6.107，即后測成績的平均分高于前測成績的平均分，t值為-10.934，說明通過拋錨式教學模式比通過傳統(tǒng)教學模式，學生對微觀經(jīng)濟學課程學習效果更好。因此，采用拋錨式教學模式進行教與學，相對于采用傳統(tǒng)的教學模式而言，可以明顯的提高學生的學習質(zhì)量，這為今后各學科大規(guī)模開展拋錨式教學模式提供了實證支持。

（三）基于學生問卷調(diào)查結(jié)果的分析

為了解拋錨式教學模式對學生的興趣愛好和知識綜合應(yīng)用能力等方面的影響，在實驗前和實驗后對實驗班級和對照班級發(fā)放調(diào)查問卷，采集問卷結(jié)果，并進行比較分析，從多個角度檢驗拋錨式教學模式實施前后在學習效果和綜合能力方面的差異性。

1.問卷量表設(shè)計

參照龐維國“學生自主性量表”及征求有多年教學經(jīng)驗的經(jīng)濟學教師意見，編制學生調(diào)查問卷。調(diào)查問卷主要從學生對經(jīng)濟學的興趣愛好（1-4題）、自主學習能力（5-8 題）、合作學習能力（9-12 題）以及知識應(yīng)用能力（13-15 題）四個方面進行調(diào)研，將問卷的五個選項分別賦分：A（5分）、B（4 分）、C（3 分）、D（2 分）、E（1分），將問卷結(jié)果以量化的形式呈現(xiàn)，目的是測試拋錨式教學模式對學生這四方面能力的影響。

2.信效度檢驗與數(shù)據(jù)整理

實驗前，向除參與拋錨式教學實驗的班級以外的任意教學班級的學生發(fā)放30份問卷進行問卷的整體可靠性及各分維度可靠性，并用 SPSS 22.0軟件對問卷信度和效度進行檢驗。在對量表進行修正基礎(chǔ)上形成正式量表，實驗前對實驗班級和對照班級進行問卷發(fā)放和問卷回收，據(jù)以完成實驗班級前測（實前測）和對照班級前測（對前測），實驗后再次對兩個班級進行問卷發(fā)放和問卷回收，據(jù)以完成實驗班級后測（實后測）和對照班級后測（對后測），問卷選項以逐級變化的形式設(shè)計，問卷中設(shè)置的問題皆采用正面回答形式，即成績越高表示效果越好。

3.問卷結(jié)果分析

采集實驗前后實驗班級和對照班級問卷中所涉及的四個方面的成績，將成績統(tǒng)計于表。根據(jù)實驗前、后，實驗班級、對照班級的成績的縱、橫比較（獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗），據(jù)此判斷拋錨式教學模式在微觀經(jīng)濟學的應(yīng)用能否幫助學生提高經(jīng)濟學的興趣、自主學習能力、合作能力及知識應(yīng)用能力。統(tǒng)計每一張問卷的總分，然后計算班級的平均成績（綜合能力均值），對兩個班級的問卷結(jié)果的平均成績進行統(tǒng)計，并進行多重比較（LSD），分析兩個班級在實驗前、后在這四個方面能力的差異性，穩(wěn)健性的驗證拋錨式教學模式在微觀經(jīng)濟學實施中能否提高學生的學科綜合能力。（表6）

表6 基于實驗班調(diào)研的學生學習情況反饋

微觀經(jīng)濟學拋錨式教學模式的學生學習效果采用上述設(shè)置的調(diào)查問卷進行測度，對微觀經(jīng)濟學課程模塊所涉及的“經(jīng)濟學的興趣愛好”“自主學習能力”“合作學習能力”“知識應(yīng)用能力”進行評價，微觀經(jīng)濟學各模塊測評結(jié)果詳見表7所示。

表7 微觀經(jīng)濟學學生學習內(nèi)容的效果檢驗

對上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計進行觀測，可以看出，被調(diào)查學生通過拋錨式教學模式在“經(jīng)濟學的興趣愛好”“自主學習能力”“合作學習能力”“知識應(yīng)用能力”等層面的P值都小于0.05，表明拋錨式教學模式對學生學習效果具有顯著改善提升作用。因此，檢驗結(jié)果印證了此前的假設(shè)，即在當今碎片化時代背景下，學生通過拋錨式教學模式，可以顯著的改善學生的學習習慣，為解決老師下達的學習任務(wù)（拋錨），學生能夠合理配置時間資源，優(yōu)化學習過程，提高知識掌握程度，進而熟練掌握操作技能和動手能力，提升學習整體質(zhì)量。