《列夫·托爾斯泰》教學精微設(shè)計

汪令社 申煜

【摘?要】基于三層級解讀理論，研究者對《列夫·托爾斯泰》進行釋義、解碼、評鑒，引導學生厘清文章寫作思路，深刻理解托爾斯泰的高貴靈魂與崇高品質(zhì)，并將之與羅曼·羅蘭的《名人傳》中的《托爾斯泰傳》進行互文閱讀，以進一步品味文章的設(shè)喻技巧，引導學生進行讀寫遷移，將所習寫法技巧運用于寫作，落實語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】《列夫·托爾斯泰》;三層級解讀理論;精微設(shè)計

【作者簡介】汪令社，六安市金安區(qū)東橋鎮(zhèn)初級中學教師;申煜，蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗初級中學教師，主要研究方向為課程與教學論、中小學語文課堂教學。

【基金項目】國家社會科學基金全國“十三五”規(guī)劃一般課題（BHA17015）

一、教學內(nèi)容

統(tǒng)編語文八年級上冊第二單元第7課《列夫·托爾斯泰》。

二、教學目標

1.梳理文章的寫作思路，理解托爾斯泰的高貴精神。

2.品味文章設(shè)喻的精巧，并嘗試將其運用于寫作。

三、三層設(shè)計

（一）釋義：這篇人物傳記用三千多字描寫托爾斯泰的外貌，作者從哪些方面展開？

【思考路徑】

1.速讀全文的同時，勾畫或概括各段的中心句（提示：語段的中心句一般在其首句或尾句）

第一段：他生就一副多毛的臉龐，植被多于空地。（首句）

第二段：留給人的總印象是失調(diào)、崎嶇、平庸，甚至粗鄙。（尾句）

第三段：這副勞動者的憂郁面孔上籠罩著消沉的陰影，滯留著愚鈍和壓抑。（首句）

第四段：托爾斯泰并沒有自己獨特的面相，他擁有一張俄國普通大眾的臉，因為他與全體俄國人民同呼吸共命運。（尾句）

第五段：那些第一次見到他的人，一開始都無一例外地感到失望。（首句）

第六段：面前的小個子那對濃似灌木叢的眉毛下面，一對灰色的眼睛射出一道黑豹似的目光。（首句）

第七段：這是出現(xiàn)在人類面部最富感情的一對眼睛，可以抒發(fā)各種各樣的感情。（倒數(shù)第二句，尾句是對這一句的補充）

第八段：每件事物都逃不過這一對眼睛，都要露出赤裸裸的真相來;當這對眼睛對準其主人時是十分可怕的，會直戳其要害。（由最后兩句概括而來）

第九段：第二部分的總結(jié)段。

2.從中心句所在段落的不同位置，總結(jié)出語段的幾種結(jié)構(gòu)方式，并厘清課文結(jié)構(gòu)

（1）語段構(gòu)成：①起始句（中心句）+展開句;②展開句+總結(jié)句（中心句）;③起始句（中心句）+展開句+總結(jié)句（中心句）

（2）課文結(jié)構(gòu)：第一部分（1～5段）整體描寫托爾斯泰的外貌，第二部分（6～9段）重點描寫托爾斯泰的眼睛。

3.圈出各段的描寫對象并圖示出來，進而梳理出描寫的思路（方面、順序、角度）（如圖1）

第二部分的描寫，處處流露出作者對托爾斯泰“擁有天才靈魂”的敬佩、贊美。

【設(shè)計意圖】這篇人物傳記用三千多字描摹了一幅生動的人物肖像圖，超越了一般的以敘事為主的人物傳記。作者在寫實的基礎(chǔ)上，極力追求行文的生動與形象，在內(nèi)容重點、結(jié)構(gòu)關(guān)系的處理上十分精妙。為了解文章的思想情感與結(jié)構(gòu)關(guān)系，釋義層的設(shè)計圍繞核心問題，引導學生通過緊抓關(guān)鍵詞、摘取中心句，厘清文本結(jié)構(gòu)，體會結(jié)構(gòu)處理的巧妙，把握思想情感的著力點，進而引導學生習得抓住中心句、借助圖示來逐層探究長篇課文的閱讀策略，為解碼、評鑒奠定基礎(chǔ)。

（二）解碼：這篇人物傳記就像一幅用文字繪就的人物肖像圖，設(shè)喻精巧，層層推進，作者是如何做到這一點的？

【思考路徑】

1.喻體拆解，前后連貫

文章一開頭就說“他生就一副多毛的臉龐，植被多于空地”，將托爾斯泰的臉龐比作植被覆蓋的空地，緊接著又將“空地”的構(gòu)件當作喻體（如圖2），將黝黑的臉膛比作樹皮，將寬廣的眉毛比作樹根，將茂密的須發(fā)比作熱帶雨林，樹皮、樹根、熱帶雨林等喻體與“植被覆蓋的空地”之間構(gòu)成部分與整體的關(guān)系。第2段總體上將托爾斯泰的臉比作低矮的陋屋，接著，將陋屋分解為小窗、橫梁、外墻來設(shè)喻說明托爾斯泰的小眼睛、額頭、皮膚（如圖3）。這兩段中喻體拆分后再設(shè)喻，不僅令平面的人物形象更加立體，也體現(xiàn)了語段內(nèi)部嚴密的邏輯關(guān)系。

2.正反對喻，對舉造勢

第2、第3段中低矮的陋屋與大理石穹頂這兩個喻體構(gòu)成對比，凸顯了托爾斯泰長相的粗鄙、平凡。而后作者筆鋒一轉(zhuǎn)，描寫其眼睛“一對灰色的眼睛射出一道黑豹似的目光”，緊接著多重喻體相對舉出。如槍彈穿透了偽裝的甲胄與金剛刀切開了玻璃、手術(shù)刀與X射線、俯沖而下的獵鷹與寒光四射的匕首等，渲染出托爾斯泰目光的犀利、敏銳。這種用幾個喻體從不同角度反復設(shè)喻，以說明一個本體的比喻手法叫作博喻，本體與喻體間呈一對多的復雜關(guān)系（如圖4）。

3.反復設(shè)喻，化虛為實

文章第二部分在描寫托爾斯泰的目光時，將槍彈、金剛刀、手術(shù)刀、X射線、獵鷹、匕首等具象化喻體進行疊加，將托爾斯泰目光的內(nèi)隱特性直觀化，讓目光犀利的特點更加形象可感。

總結(jié)：文章前五段極力鋪陳托爾斯泰外貌的粗鄙、丑陋、平凡，這是抑;后四段則渲染目光敏銳、極富洞察力的特點，這是揚。全文運用了欲揚先抑的手法，將外貌丑陋與目光敏銳進行對比，突出托爾斯泰高貴的靈魂與崇高的品質(zhì)，流露出作者對傳主的敬佩、贊美;此外，欲揚先抑的手法在結(jié)構(gòu)上使文章跌宕起伏、極富張力。

【設(shè)計意圖】作者是如何選用、拆解、對舉、疊加喻體來描寫托爾斯泰的外貌特征、表達情感的？這是本文的藝術(shù)奧秘所在。學生在探賞這一奧秘時，深讀文本、讀通文本，領(lǐng)悟文本的言語智慧，并通向?qū)懽鳎@便是解碼的價值所在。

（三）評鑒：細讀課文，并伸展閱讀《名人傳》中的《托爾斯泰傳》，揣摩描寫人物外貌的技巧，寫寫你心中的父親。

【思考路徑】

1.與羅曼·羅蘭的《名人傳》中的《托爾斯泰傳》進行互文閱讀，深刻理解本文的寫作特色

在內(nèi)容上，羅曼·羅蘭的《名人傳》中的《托爾斯泰傳》介紹了傳主不同階段的作品、經(jīng)歷、心理，而茨威格的《列夫·托爾斯泰》是抓住傳主的外表來凸顯其思想、靈魂的偉大;在寫作順序上，羅曼·羅蘭延續(xù)了傳記慣用的時間順序，而茨威格則采用由表及里、前后對比的邏輯順序來表露作者的情感態(tài)度;在語體特征上，羅曼·羅蘭以客觀敘述為主，彰顯真實性，而茨威格善用比喻，講究文采，更追求文學性。

總結(jié)：羅曼·羅蘭的《名人傳》中的《托爾斯泰傳》在寫法上點線成網(wǎng)，能夠讓讀者對托爾斯泰有較為全面的了解;茨威格的《列夫·托爾斯泰》則以點帶面，拉近了讀者與傳主的距離，讓讀者對托爾斯泰的外表、內(nèi)在品質(zhì)有了更直觀的印象、更深刻的感受，但若要更切實地理解其靈魂與品質(zhì)，還是需要結(jié)合其不同階段的經(jīng)歷。

2.運用解碼層圖解工具梳理寫作思路（如圖5）

首先，提煉出父親與眾不同的外貌特征，確定具體的描寫對象（如眉毛、眼睛、鼻子等），梳理出描寫的層次、順序;其次，具體描寫時要選擇合適的喻體，處理喻體間關(guān)系時要將其與不同的外貌特征統(tǒng)一起來;最后，抓住面部最獨特的器官，利用喻體的對舉、疊加，將這一器官的特征傳神地表達出來，再由表及里揭示父親的精神品質(zhì)。

【設(shè)計意圖】巧妙選用、拆解、對舉、疊加喻體來描寫傳主外貌，再由表及里彰顯其靈魂的偉大是本篇人物傳記的特色。在評鑒層，同類文本的互文閱讀，能深化學生對這一特色的認知;已有閱讀體驗的激活，能降低學生知識、技能遷移時的難度，在評議、質(zhì)疑、比較、借鑒中，培養(yǎng)學生的閱讀評審力與閱讀遷移力，最終促成學生語文核心素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)評鑒的價值。

四、設(shè)計審思與追問

這是一篇非典型的人物傳記，打破了人物傳記以敘事為主的常規(guī)，用三千多字描摹了一幅人物肖像圖，描寫生動而不單調(diào)，其原因在于作者在內(nèi)容重點、結(jié)構(gòu)關(guān)系、藝術(shù)手法處理上的精妙。

釋義層作為閱讀教學的第一步，除了要解決“讀懂什么”的問題，也要進一步引導學生體驗“怎么讀懂”的過程[1]5。因此，這一層的教學設(shè)計蘊含了從“是什么”到“怎么辦”的邏輯引導，幫助學生厘清文本的描寫思路，讀懂文本的思想情感，培養(yǎng)學生提取、梳理、可視化呈示文本內(nèi)容的能力。

第二層是解碼層，需解開文本的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼[1]6。本文的藝術(shù)密碼在于喻體的選用、拆解、對舉、疊加，這也是教學的重點。第一部分的第1、第2段都是在喻體拆解后再設(shè)喻，喻體間呈整體與部分的關(guān)系。教師要引導學生體會喻體拆分后營造出的人物形象的立體感，領(lǐng)悟語段嚴密的建構(gòu)邏輯。第二部分描寫托爾斯泰的目光時，作者抓住博喻的表現(xiàn)形態(tài)，從不同角度反復設(shè)喻表現(xiàn)一個本體。作者將槍彈、金剛刀、手術(shù)刀、X射線、獵鷹、匕首等喻體相對舉出、疊加呈現(xiàn)，渲染了托爾斯泰目光的犀利、敏銳，作者對托爾斯泰的敬佩之情亦可見一斑。反復疊加喻體以表達情感的藝術(shù)方法，有助于啟發(fā)學生在讀寫時，關(guān)注內(nèi)容情感與藝術(shù)形式的統(tǒng)一。通過探究，學生對比喻有了更深層、更富創(chuàng)意的認知，寫作思維受到進一步啟發(fā)：其他的文學技巧是否也可以創(chuàng)造性地變式應用呢？

評鑒層是教學解讀的最后一層，也是對釋義與解碼兩層鞏固深化后的遷移運用。為此，這一層的設(shè)計是圍繞“我心中的父親”的寫作任務展開的，任務完成的路徑為：借助互文閱讀落實評議、質(zhì)疑的思維過程，激活已有閱讀體驗，完成創(chuàng)作前的認知儲備，借助圖解工具從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法上梳理寫作思路。如此一來，評與鑒得到了互動，讀寫遷移得以實現(xiàn)。

三級教學解讀盡管具有層進關(guān)系，但它們也構(gòu)成了相輔相成、互動循環(huán)的關(guān)系，分別指向?qū)W生感知力與理解力、欣賞力與分析力、評審力與遷移力這些閱讀能力的發(fā)展[1]8，這些閱讀能力的提高也伴隨著思維素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

[1]黃偉.教學解讀與閱讀能力發(fā)展層級簡論[J].學語文，2019（1）：4-8.

（責任編輯：周彩珍?助理編輯：蔣素利）