中學語文現(xiàn)代文閱讀教學探究

羅文華

【摘 要】本文立足高中語文現(xiàn)代文教學的課堂模式，闡述中學語文現(xiàn)代文的界定及閱讀教學框架，論述中學語文現(xiàn)代文閱讀教學方法，提出明確現(xiàn)代文閱讀教學目標、對話現(xiàn)代文閱讀教學內(nèi)容、豐富現(xiàn)代文閱讀教學方法、完善現(xiàn)代文閱讀教學評價體系等策略，以供高中語文教學借鑒。

【關鍵詞】高中語文 現(xiàn)代文 閱讀教學

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）04B-0128-02

根據(jù)《普通高中語文課程標準》（下文簡稱《語文標準》），閱讀教學的分類主要包括整本書閱讀、跨媒介閱讀、文學性閱讀、思辨性閱讀、實用性閱讀五種?，F(xiàn)代文是承載這五種閱讀教學類型的主要媒介，是中學階段語文教學的重要組成部分。尤其在高中語文教材中現(xiàn)代文所占篇幅較多，對語文知識技能教學、語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)、語文語言思維訓練等方面發(fā)揮著重要作用。隨著教學發(fā)展，現(xiàn)代文的概念、內(nèi)涵及外延均有所延伸，加上該文體的表述具有明顯的通俗化特征，容易造成閱讀教學目標偽圣化、內(nèi)容泛濫化、教法單一化、評價程式化等弊端。與此同時，高中現(xiàn)代文閱讀教學還受到教師、學生個性特征干預，在興趣、愛好、習慣等支配力量下，現(xiàn)代文閱讀教學存在明顯的“泛語文”特點。此外，高中現(xiàn)代文閱讀教學與寫作教學有著密切的關系，現(xiàn)代作文從題材到體裁、從素材組織到書面表述、從記敘文到散文等眾多維度，都屬于現(xiàn)代文創(chuàng)作的范疇，這也直接影響到學生語文思維訓練及核心素養(yǎng)培養(yǎng)。本文認為高中階段現(xiàn)代文閱讀教學，一方面必須兼顧人文性與工具性的價值統(tǒng)一，在整體上順應語文課程的基本特點;另一方面要將教學實踐策略框定于語文課堂之內(nèi)，以保障教學效率及質(zhì)量。

一、中學語文現(xiàn)代文的界定及閱讀教學框架

顧名思義，現(xiàn)代文閱讀教學就是以現(xiàn)代文為閱讀對象的教學，那么何謂現(xiàn)代文？廣義的現(xiàn)代文可以看作是時空維度下文體流變的結果，1915 年新文化運動之前，語文處于白話和文言相互割裂的狀態(tài)，白話屬于社會交際語言（口語化），具有明顯的工具性價值;而文言屬于官方表述形式（書面化），具有明顯的人文性價值。文言表述規(guī)范嚴謹、簡潔美化，且具有較高的文學意境，但在傳播能力上遠不及白話—— 正是因為白話具有通俗易懂、形象生動的優(yōu)勢，在近代科學精神、實用主義等力量促進下，逐漸取代了文言文的統(tǒng)治地位。從這一角度說，現(xiàn)代文就是白話文，它的特點是口語、書面語高度統(tǒng)一。當然現(xiàn)代漢語語境下的現(xiàn)代文融合了一定比例的西方語法和創(chuàng)生詞匯，其本質(zhì)上仍然是在現(xiàn)代漢語口語基礎上發(fā)展而來的書面語。現(xiàn)代文在表述方式上主要包括描寫、議論、抒情、敘述、說明等，以此為基礎形成了多種文體，此處不再贅述，但可以肯定的是，我國現(xiàn)代文自確立自身獨立表達地位之后，就不再受文言創(chuàng)作束縛，且不斷地擠壓文言文的生存空間。

高中語文教材里的現(xiàn)代文屬于狹義范疇，教師在教學工作中界定現(xiàn)代文和文言文，并不需要嚴謹區(qū)分文體、時間等標準，只要處在非古文之外的語篇，均可以納入現(xiàn)代文序列，如現(xiàn)代小說、現(xiàn)代詩歌、現(xiàn)代散文等。面向高中語文的現(xiàn)代文閱讀教學屬于語文課程的一部分，因此現(xiàn)代文閱讀教學實踐策略構建必須遵守課堂模式的局限性，而在課堂形式下，閱讀教學相關的要素主要包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價四個方面，以此為框架探索現(xiàn)代文閱讀教學的實踐策略。

二、中學語文現(xiàn)代文閱讀教學策略

基于教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價的現(xiàn)代文閱讀教學框架，以明確性來消除教學目標的偽圣化、以對話形式避免教學內(nèi)容的泛濫化、以教學方法的豐富性消除教法的單一化，并進一步完善現(xiàn)代文閱讀教學評價機制。具體實踐策略如下。

（一）明確現(xiàn)代文閱讀教學目標。所謂偽圣化，泛指教學目標制訂得高大上，這一現(xiàn)象在高中現(xiàn)代文閱讀教學中十分普遍，如給意義貼標簽、不認可多元解讀、禁止個性語言表達、熱愛與批判呈現(xiàn)極端化等。例如，人教版高中語文《沁園春·長沙》（屬于現(xiàn)代詩詞范疇）強調(diào)了對祖國山河的熱愛，而《雷雨》則批判了封建社會的愚昧與資本家的殘忍。這種脫離實際、過度拔高的教學目標設定，反而容易脫離高中語文現(xiàn)代文教學的根本價值。

《語文標準》明確提出學科核心素養(yǎng)包括語言建構與應用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面，每一個方面都可以作為一個明確的教學目標，在核心素養(yǎng)的具體要求下，進一步增強教學目標的可實現(xiàn)性。例如，在學習《沁園春·長沙》這首詩詞的過程中，依據(jù)“語言建構與應用”核心素養(yǎng)要求，將其轉化成語言教學目標，指導學生掌握詞牌的內(nèi)涵，縱向上通過多首“沁園春”了解語言規(guī)律，橫向上對比多種詞牌（如“卜算子”“滿江紅”）的語言結構，從而積累自身的語言經(jīng)驗。整體上，目標越明確，現(xiàn)代文閱讀教學的實踐策略就越具體。

（二）對話現(xiàn)代文閱讀教學內(nèi)容。現(xiàn)代文閱讀教學內(nèi)容泛濫化的現(xiàn)象主要是對文本加工處理不當造成的。由于傳統(tǒng)課堂教學模式下，教師在備課、授課等環(huán)節(jié)占據(jù)絕對話語權，教學內(nèi)容的收斂與擴張完全由教師一個人決定。而從教師角度出發(fā)，為了最大限度、最全面地呈現(xiàn)文本的內(nèi)涵與特征，會盡可能地多收集一些資源、多講解一些題外話，基于這一思維出現(xiàn)閱讀教學內(nèi)容泛濫化就不足為奇了。但是，現(xiàn)代文對于高中階段學生而言，基本不存在閱讀障礙，他們在接觸文本的過程中，自然而然地也會產(chǎn)生個性化想法，由此教師、學生、文本之間形成了相互獨立的關系，就很難保障教學內(nèi)容的穩(wěn)定性，更無法形成實踐策略的有效性。

本質(zhì)上，閱讀教學是發(fā)生在教師、學生、文本之間的對話行為，以對話為溝通途徑，可以構建師生之間、生生之間、“教師—文本”之間、“學生—文本”之間的四種對話關系。為了突出學生的主體地位，“教師—文本”的對話應以“學生—文本”的對話為參照，以此突出以生為本的教學理念，有利于師生之間建立和諧關系。但另一方面，生生對話要以師生對話為前提，以此突出教師在現(xiàn)代文閱讀教學中的引導功能，避免學生之間對話失序、混亂。例如人教版語文《老人與?！返拈喿x教學，師生對話指導生生對話的功能實現(xiàn)在于教師提前拋出問題、引導學生探討：請想象一下，如果你是桑地亞哥老人，文中哪些詞最能體現(xiàn)出勇敢精神？學生先與文本對話，從教材內(nèi)容中圈出一系列的詞匯，如“扎”“踩”“鬧騰”等，然后基于生生對話的方式探討，進一步在學生閱讀能力范圍內(nèi)達成統(tǒng)一意見，最后根據(jù)“教師—文本”之間的對話，將教師認為偏離、不足、遺漏的內(nèi)容增加進去，以此幫助學生形成更好的意義建構。

（三）豐富現(xiàn)代文閱讀教學方法。傳統(tǒng)高中現(xiàn)代文閱讀教學方法單一的弊病，主要是被動式教學思維導致的。教師習慣于從自身出發(fā)，面向學生展開文本分析、解讀，在這一過程中學生的參與性較弱。豐富現(xiàn)代文閱讀教學方法的原則，就是讓學生積極參與，實現(xiàn)信息深度加工、讀與思深度結合、情感深度體驗。

第一，信息深度加工方法。所謂信息的深度加工，也可以理解為對學生信息梳理、分析、總結等綜合能力的訓練。現(xiàn)代文表達能力豐富、形象具體，因此容易出現(xiàn)長篇大論的現(xiàn)象，特別是一些現(xiàn)代小說、散文等入選高中語文教材，雖然已經(jīng)進行一定的刪減，但為了保障情節(jié)完整，仍然會造成較大閱讀量。如《老人與?！愤@篇課文，在一節(jié)閱讀課的“課前部分”，應要求學生迅速瀏覽、抓住關鍵，閱讀完畢之后以簡略描述的方式形成文本的整體性認識。例如，桑地亞哥老人一共打退了幾次鯊魚進攻？他的心情是如何變化的？等等。通過對具象的信息表述進行深度加工，有利于學生樹立閱讀學習的穩(wěn)定支架。

第二，讀思深度結合方法。讀思結合在現(xiàn)代文閱讀教學中應用存在特定范圍，如散文、詩歌等文學性較強的比較適用，而實用型文體、說明型文體的適用性較小。其中“讀”屬于信息輸入機制，“思”屬于信息加工機制，讀思結合的目標是感知文本意境，避免將思維停滯于文字表述的表象層面。例如《沁園春·長沙》作為閱讀教學對象，整首詞除了韻律、節(jié)奏、詞匯等顯而易見的可讀內(nèi)容外，還蘊含著作者獨特的內(nèi)心情感、遠大志向、豪邁精神，這些是需要“思”才能領會到的，要引導學生化身為“作者”。

第三，情感深度體驗方法?！墩Z文標準》中明確提出“情感目標”的教育要求，在學習要求上強調(diào)“豐富自己的精神世界、生活閱歷和情感體驗”。但人的情感不會無緣無故產(chǎn)生，它源自感官獲取及生活體驗，現(xiàn)代文閱讀文本可作為觸發(fā)感官、形成體驗的媒介。這一教學方法比較適合戲劇、小說、散文等具有鮮明人物形象、情節(jié)或情感抒發(fā)的作品，如《雷雨》這篇課文作為閱讀教學對象，教師可以借助影視劇片段感染學生，進而讓學生以角色扮演的形式，增強情感體驗深度;又如朱自清《荷塘月色》這篇散文，教師可以利用抒情的音樂、多媒體播放“荷塘月色”的情境，從聽覺、視覺、感覺等多個方面進行情感烘托。

（四）完善現(xiàn)代文閱讀教學評價體系。高中現(xiàn)代文閱讀教學評價程式化的詬病，主要源自教師對自身定位的錯誤，即以自身“教”的標準決定“評”的標準?！墩Z文標準》明確指出“語文課程評價應面向全體學生，尊重學生的主體地位”，從這一角度說，完善現(xiàn)代文閱讀教學評價體系，應以學生“學”的需要重構“評”的體系，一方面將學生納入評價主體，另一方面評價對象不應該是文本，而應是學生是否積極參與到現(xiàn)代文閱讀對話當中、是否能夠有所感觸。

綜上所述，由于現(xiàn)代文具有容納百川的特點，致使其在閱讀教學過程中無法形成統(tǒng)一、標準的模式，不同側重之下產(chǎn)生的實踐策略也大相徑庭。本文從高中語文閱讀教學課堂組織模式入手，將實施策略的重點放在目標、內(nèi)容、教法、評價四個方面。以上研究拋磚引玉，在具體應用過程中還應根據(jù)學生實際閱讀能力差異實施。

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（責編 羅汝君）