本科生教育IPO質(zhì)量評價模型構(gòu)建及實證分析

程 俊, 李明磊

(1. 安徽財經(jīng)大學(xué) 財政與公共管理學(xué)院, 安徽 蚌埠 233030;2. 北京理工大學(xué) 人文與社會科學(xué)學(xué)院, 北京 100018)

針對高等教育質(zhì)量評價的實踐,世界高等教育發(fā)展趨勢表現(xiàn)為強調(diào)以學(xué)生為中心的教育教學(xué)評價,如美國從2000年開始的全美大學(xué)生參與度調(diào)查(national survey of student engagement,NSSE)。調(diào)查大致包括3個維度:①背景和個人特征;②校園活動,包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學(xué)習(xí)、師生互動水平和校園環(huán)境支持度等;③自我報告學(xué)習(xí)成果和收獲,包括個人和社會發(fā)展、通識教育和實踐能力等[1]。英國始于2005年的“全國大學(xué)生調(diào)查”,以學(xué)生為評價主體,以學(xué)生體驗為核心要素展開評價,質(zhì)量評價內(nèi)容包括課程與教學(xué)、評價與反饋、學(xué)業(yè)支持、組織與管理、學(xué)習(xí)資源、個人發(fā)展和總體滿意度等7個方面22個具體調(diào)查問題[2]。我國影響最大的高等教育質(zhì)量評價是從2003年開始由政府主辦的普通高校本科教學(xué)工作評估。它是以獨立設(shè)置的高等學(xué)校的本科教學(xué)工作為主要內(nèi)容的評估類型,目的是促進學(xué)校自覺地執(zhí)行國家教育方針;歷經(jīng)最開始的合格評估到目前的審核評估,是高等教育質(zhì)量評價由政府主體到側(cè)重學(xué)校主體的重要體現(xiàn)。但以學(xué)生為主體的評價和圍繞學(xué)生發(fā)展的評價內(nèi)容目前仍處于缺失或非主流地位。

學(xué)生兼具教育對象和“教育產(chǎn)品”的雙重身份,對教育質(zhì)量的感知更為直接,理應(yīng)更有發(fā)言權(quán),且大學(xué)生已具備相對獨立的判斷和思考能力,其評價結(jié)果的客觀性應(yīng)被信任。構(gòu)建科學(xué)的高等教育質(zhì)量評價指標體系,并讓學(xué)生參與評價教育質(zhì)量,包括學(xué)生發(fā)展的自我評價,這在很大程度上可以幫助學(xué)生熟悉人才培養(yǎng)目標,增強學(xué)習(xí)主動性,樹立科學(xué)、正確的價值觀,并能有效激發(fā)學(xué)生自我反思、自我完善的內(nèi)部驅(qū)動力。鑒于此,構(gòu)建本科生教育IPO質(zhì)量評價模型,并進行評價實證研究,在引導(dǎo)學(xué)生評價的同時可以揭示大學(xué)生從參與體驗到感知大學(xué)教育和收獲的整個過程;探究本科生教育質(zhì)量在生成過程中存在的問題、影響因素及關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這對發(fā)現(xiàn)本科生教育質(zhì)量的生成規(guī)律、促進學(xué)生評價理論的發(fā)展,以及推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展都具有重要的理論價值和實踐意義。

一、 本科生教育IPO質(zhì)量評價模型

1. 理論依據(jù):院校影響因素理論模型

基于社會學(xué)的院校影響因素理論源于20世紀70年代以來的大學(xué)生就讀經(jīng)歷調(diào)查,利用調(diào)查數(shù)據(jù)形成分析模型,關(guān)注大學(xué)整體環(huán)境與學(xué)生個體發(fā)展的相互影響與互動,根據(jù)學(xué)生個人信息、院校組織和結(jié)構(gòu),以及整體環(huán)境等維度全方位分析大學(xué)生發(fā)展的成因,探究學(xué)生動態(tài)發(fā)展過程[3]。最早且最有影響力的院校影響因素理論模型是阿斯汀(Austin)的I-E-O(輸入-環(huán)境-輸出)模型,也是許多關(guān)于大學(xué)教育效果研究的基礎(chǔ)和出發(fā)點,其中輸入(input)指學(xué)生背景,如學(xué)生的人口統(tǒng)計學(xué)特征、家庭背景及之前的學(xué)習(xí)和社會經(jīng)歷;環(huán)境(environment)指學(xué)生在大學(xué)期間的校園內(nèi)外遭遇到的各種人群、項目、政策、文化及體驗;輸出(outcome)指學(xué)生離開高校時所形成的特點、知識、技能、態(tài)度、價值觀、信仰及行為方式;高等教育的輸出是輸入和大學(xué)環(huán)境相互作用的結(jié)果[4]。該模型最大的貢獻是把學(xué)生投入作為學(xué)生產(chǎn)出的重要影響因素,但也存在一定局限性。如,模型結(jié)構(gòu)過于簡單,缺乏對大學(xué)生發(fā)展過程的細化,且沒有給出評價指標的具體操作性定義。阿斯汀提出重要的學(xué)生參與理論,也認為學(xué)生的改變與發(fā)展是學(xué)生的努力、參與程度與院校資源相互作用的結(jié)果。全美大學(xué)生參與度調(diào)查的總設(shè)計師喬治·庫(George Kuh)更直接地認定,評價一所大學(xué)教育質(zhì)量高低的核心要素就是學(xué)生的投入程度[5]?？梢?院校影響因素理論模型具有研究學(xué)生發(fā)展動態(tài)過程、突出大學(xué)環(huán)境、強調(diào)環(huán)境與學(xué)生個體互動等特征。它可通過對大學(xué)生就讀經(jīng)歷的調(diào)查,采用路徑分析的方法考察其不同部分及其多重因素之間的相互影響作用,注重學(xué)生參與、師生互動、同輩交流等對學(xué)生產(chǎn)出的重要影響。

2. 評價模型及評價指標體系

本科生教育IPO質(zhì)量評價模型采用院校影響因素理論的核心思想和合理因子,結(jié)合我國高校的實際情況并進一步豐富其內(nèi)涵,將I-E-O模型中的E(環(huán)境)拓展為P,即教育過程質(zhì)量(包括環(huán)境E和個體參與)。IPO質(zhì)量評價模型主要為輸入(inputs)質(zhì)量評價、過程(Process)質(zhì)量評價、結(jié)果(Output)質(zhì)量評價3個部分,是在已有的“以學(xué)生為中心的博士生教育質(zhì)量評價”[6]和“博士生教育輸入-過程-結(jié)果質(zhì)量影響路徑研究”[7]研究成果基礎(chǔ)上的深化和拓展。最終在本科生教育教學(xué)實踐基礎(chǔ)上,結(jié)合調(diào)查和對學(xué)生的訪談及相關(guān)文獻研究,構(gòu)建起適用于本科生教育領(lǐng)域的本科生教育IPO質(zhì)量評價模型(見圖1)和評價指標體系(見表1)。

表1 本科生教育IPO質(zhì)量評價指標

根據(jù)阿斯汀的I-E-O模型,該評價模型中輸入質(zhì)量對過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量都產(chǎn)生直接影響,即A影響路徑加C影響路徑;而輸入質(zhì)量通過對過程質(zhì)量的影響而又對結(jié)果質(zhì)量產(chǎn)生著間接影響,即A影響路徑加B影響路徑。

圖1 本科生教育IPO質(zhì)量評價模型

(1) 輸入質(zhì)量是本科生教育質(zhì)量生成的邏輯起點。對本科生背景和學(xué)習(xí)態(tài)度的考察是為了衡量本科生教育質(zhì)量生成的起點和輸入質(zhì)量現(xiàn)狀。美國心理學(xué)家桑代克認為學(xué)習(xí)態(tài)度是個體在學(xué)習(xí)過程中持有的相對穩(wěn)定并持久的一種對待學(xué)習(xí)積極或消極的心理傾向,態(tài)度包括認知傾向、情感傾向和行為傾向3個方面的內(nèi)涵[8]。因此學(xué)習(xí)態(tài)度可以是學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)認知的綜合反映。

(2) 過程質(zhì)量是本科生教育質(zhì)量生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 本科生教育的過程質(zhì)量是質(zhì)量生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié),包括學(xué)生的參與體驗(學(xué)習(xí)投入度、社會參與度)和本科生對教育環(huán)境質(zhì)量的滿意度。 近年來,學(xué)習(xí)投入已成為國內(nèi)外學(xué)者共同關(guān)注的研究領(lǐng)域, 一項針對高等教育SSCI 高影響因子期刊的研究顯示, 在2008—2017年的國際高等教育研究中,“ student engagement(學(xué)生參與) ”在前10個高頻關(guān)鍵詞里位列第8[9]。 學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵經(jīng)歷了從“個體投入”到“個體投入+院校環(huán)境”[10]、再到“基于個體 + 基于互動”的螺旋式發(fā)展。 2016年9月正式發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心, 涵蓋了文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與3大方面的核心素養(yǎng)。 因此,大學(xué)生的社會參與內(nèi)容主要包括參與社會事務(wù)、社會交往和社會職業(yè)等方面[11]。 個體對環(huán)境的滿意程度在一定程度上體現(xiàn)了院校支持力度和個體歸屬感, 對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)水平有著較大的影響, 也在很大程度上反映本科生教育的過程質(zhì)量, 在借鑒相關(guān)研究的基礎(chǔ)上, 將其細分為5個維度: 課程教學(xué)、物質(zhì)保障、管理制度、文化與學(xué)習(xí)氛圍和其他服務(wù)滿意度。

(3) 結(jié)果質(zhì)量是本科生教育質(zhì)量生成的結(jié)點或新起點。本科生教育的結(jié)果質(zhì)量是在質(zhì)量生成的過程中不斷累積而成的,既強調(diào)“質(zhì)”的突破,也同樣關(guān)注“量”的積累,既包括定量的指標(學(xué)業(yè)成就),也包括定性的指標(學(xué)生發(fā)展自我評價)。故此處本科生教育結(jié)果質(zhì)量強調(diào)增值評價,是學(xué)生經(jīng)過大學(xué)教育和個人努力截至目前所取得的階段性的結(jié)果質(zhì)量而非最終的畢業(yè)質(zhì)量。在教育評價中,人本論高等教育哲學(xué)強調(diào)應(yīng)充分體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為主”的現(xiàn)代教育評價理念,即激發(fā)學(xué)生自我評價的內(nèi)驅(qū)力,把學(xué)科領(lǐng)域的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三維目標融合在一起[12]。英國的納托爾和克里夫特最先提出的發(fā)展性評價的思想認為,強調(diào)被評價對象對自身發(fā)展過程的認識,通過現(xiàn)狀與過去比較,了解優(yōu)勢和不足,從而能發(fā)現(xiàn)自身潛力、明確發(fā)展目標,以追求更快更好的進步。學(xué)生發(fā)展的自我評價不但能體現(xiàn)階段性的結(jié)果質(zhì)量,還能反過來增強其自我認知并激發(fā)個體更大的進步和發(fā)展。在強調(diào)學(xué)生全面發(fā)展的同時,國外教育評價更多地將教育質(zhì)量定位于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就測評上,更多地關(guān)注學(xué)生的問題解決能力和學(xué)習(xí)素養(yǎng),并注重在測評項目中投射學(xué)生的情感、態(tài)度等非智力因素來反映學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量[13]。因此,針對學(xué)生發(fā)展自我評價,在借鑒已有的人才培養(yǎng)質(zhì)量的測度指標[14]的基礎(chǔ)上,結(jié)合對本科生的訪談及《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果,進一步補充和完善,整合了知識、技能、態(tài)度、情感、價值觀等因素,將本科生感知收獲指標分為認知與知識、可遷移能力、人生規(guī)劃、個人素養(yǎng)、情感與態(tài)度5個維度和12個觀測點。其中“動機遷移”是指學(xué)生把對某項活動的興趣、激發(fā)起來的上進動機和自我價值體驗遷移到學(xué)習(xí)活動中去的行為[15],強調(diào)本科生在接受本科教育之后,受其熏陶和影響而激發(fā)起的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣和動力,由最初的被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)的行為?！翱蛇w移能力”是可應(yīng)用于各種學(xué)習(xí)、工作或社會實踐等不同情境中去的通用能力。

二、 本科生教育輸入-過程-結(jié)果質(zhì)量現(xiàn)狀

根據(jù)上述本科生教育IPO質(zhì)量評價指標,在參照國內(nèi)外本科生就讀經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等的調(diào)查問卷設(shè)計和實證基礎(chǔ)上,經(jīng)過多次專家訪談和本科生座談,最終形成“本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查問卷”。問卷主要包括5部分內(nèi)容:第一部分是本科生的基本信息,如本科生高校、學(xué)科、性別、家庭和父母文化程度等;第二部分是本科生的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機調(diào)查,包括最初選擇高校和專業(yè)的動機、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)觀和畢業(yè)后的期望等;第三部分是本科生的學(xué)習(xí)和社會參與情況調(diào)查,包括學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、日均學(xué)習(xí)時數(shù)、擔任校內(nèi)職務(wù)、參加社團活動、兼職和課余生活等;第四部分是本科生對大學(xué)教育環(huán)境質(zhì)量評價,采用李克特5級量表,從“非常同意”“同意”“比較同意”“不同意”到“非常不同意”,分別對應(yīng)的分值為“3分”“2分”“1分”“-1分”和“-2分”;第五部分為本科生的自我評價。針對12所高校(“985工程”高校1所、“211工程”高校9所、一般高校2所)大二到大四的學(xué)生發(fā)放問卷1 200份,收回有效問卷1 095份,有效率為91.3%。

1. 教育輸入質(zhì)量中存在學(xué)生專業(yè)選擇忽視內(nèi)在動機、學(xué)習(xí)目標缺乏志向等問題

被調(diào)查的本科生選擇高校與專業(yè)的動機如圖2所示。

圖2 樣本本科生選擇高校和專業(yè)動機

本科生教育輸入質(zhì)量中存在專業(yè)選擇缺乏內(nèi)在動機,學(xué)習(xí)目標缺乏志向等問題。在專業(yè)選擇方面多數(shù)本科生自我認知不夠,缺乏職業(yè)規(guī)劃意識,導(dǎo)致多出于功利目的選擇當下“好就業(yè)”的專業(yè)。而學(xué)習(xí)目標是“應(yīng)付考試和畢業(yè)”的學(xué)生也不在少數(shù),這與最初選擇學(xué)科專業(yè)動機不純息息相關(guān)。通過對本科生學(xué)習(xí)目標的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)本科生對職業(yè)發(fā)展、能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高的需求高于“知識獲取”,這在一定程度上反映側(cè)重“知識傳授”的傳統(tǒng)教學(xué)模式,已經(jīng)遠遠不能滿足大學(xué)生的求學(xué)需求。

2. 教育過程質(zhì)量中存在學(xué)生學(xué)習(xí)投入度整體不高、課程教學(xué)滿意度過低等問題

本科生的學(xué)習(xí)投入度由其自學(xué)程度(主動學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、日均學(xué)習(xí)時數(shù)和去圖書館頻次)、課程修學(xué)(逃課情況)和學(xué)習(xí)交流情況的綜合反映。調(diào)查結(jié)果顯示:被調(diào)查本科生的平時學(xué)習(xí)多為主動去學(xué)的占44.90%,多為被動去學(xué)習(xí)的占36.00%,主動和被動學(xué)習(xí)各占一半的本科生占19.10%;76.50%的本科生日均自學(xué)時數(shù)在0～4個小時之間,日均自學(xué)時數(shù)達到或超過4個小時的僅占23.50%;表示經(jīng)常去圖書館的本科生只有18.80%,不常去的本科生占76.10%,根本沒去過的占5.10%;沒有逃過課的本科生只有17.80%,5.90%的本科生經(jīng)常會逃課,76.30%的本科生表示一般或偶爾會逃課;57.00%的本科生偶爾會與同伴學(xué)習(xí)交流,與同伴經(jīng)常學(xué)習(xí)交流的有39.60%,3.40%的本科生沒有與同伴進行過學(xué)習(xí)交流;只有10.40%的學(xué)生會經(jīng)常與任課教師交流,大多學(xué)生(66.80%)只是偶爾會與任課教師交流,22.80%的學(xué)生則根本沒有與任課教師交流過?？梢?本科生學(xué)習(xí)投入度整體不高。

本科生教育環(huán)境質(zhì)量滿意度的調(diào)查結(jié)果:課程與教學(xué)的滿意度最低(1.361),本科生對物質(zhì)保障的滿意度最高(1.529),其次為管理與培養(yǎng)制度(1.500)。結(jié)合本科生對教育環(huán)境質(zhì)量5個方面的重要程度感知(最高分為1),“重要程度”和“滿意度”排名對比如表2所示。

由調(diào)查可知:①本科生對“課程與教學(xué)”感知的重要程度最高(0.459),但滿意度卻最低(1.361)。說明學(xué)生也認為課程與教學(xué)對本科生培養(yǎng)很重要,但現(xiàn)狀卻不太令人滿意,這值得關(guān)注?！罢n程與教學(xué)”中“課程內(nèi)容”和“教學(xué)方式”的滿意度在所有質(zhì)量因子的排名中均居后,尤其是“教學(xué)方式”的滿意度最低。②課程內(nèi)容滿意度低,再次印證教學(xué)方式和課程內(nèi)容是目前高校亟須改進的方面。高校應(yīng)著力構(gòu)建以信息技術(shù)為手段,以多元教學(xué)方法(如探究性教學(xué)、感染教育法等[16])為主線,以側(cè)重學(xué)生能力培養(yǎng)和態(tài)度價值觀引導(dǎo)為目的的課程教學(xué)模式。③本科生感知的“文化與學(xué)習(xí)氛圍”重要程度排名第二,但滿意度排名為倒數(shù)第二。培育校園文化與學(xué)習(xí)氛圍也應(yīng)引起高校重視,尤其是要提高師生互動交流,創(chuàng)設(shè)學(xué)生之間經(jīng)常性學(xué)習(xí)交流的環(huán)境和氛圍,形成開放、積極、進取、包容、和諧的校園文化和學(xué)習(xí)氛圍。

表2 樣本本科生對教育環(huán)境質(zhì)量感知“重要程度”和“滿意度”排名

3. 教育結(jié)果質(zhì)量中存在學(xué)生的專業(yè)志趣、職業(yè)信心和自我滿意度偏低等問題

通過對調(diào)查對象在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)獎勵和學(xué)習(xí)進步情況統(tǒng)計,29.50%的學(xué)生學(xué)習(xí)獎勵次數(shù)為0,52.10%的學(xué)生學(xué)習(xí)獎勵次數(shù)為1～3次,18.40%的學(xué)生學(xué)習(xí)獎勵次數(shù)在4次及以上;11.30%的學(xué)生認為自己的學(xué)習(xí)有較大進步,38.40%的學(xué)生認為自己的學(xué)習(xí)進步一些,26.50%的學(xué)生認為自己的學(xué)習(xí)沒多大變化,23.80%的學(xué)生認為自己的學(xué)習(xí)反而退步了。

為了動態(tài)比較本科生教育結(jié)果質(zhì)量的生成,對不同年級的本科生學(xué)習(xí)進步情況進行了分別統(tǒng)計和比較,如圖3所示。被調(diào)查的本科學(xué)生整體上反映學(xué)習(xí)有所進步(包括學(xué)習(xí)進步一些與學(xué)習(xí)有較大進步),且基本上從大二(8.30%+37.70%)到大三(8.20%+47.60%)再到大四(23.40%+49.40%)學(xué)習(xí)進步人數(shù)呈現(xiàn)遞增趨勢,尤其是到大四遞增趨勢更為明顯。但無論是大二還是大四學(xué)生均只有少數(shù)反映學(xué)習(xí)有較大進步,其中大二和大三學(xué)生學(xué)習(xí)有較大進步(8.30%和8.20%)且遠低于大四學(xué)生(23.40%),而且28.00%的大二學(xué)生甚至反映學(xué)習(xí)退步了。據(jù)訪談?wù){(diào)查分析:①大學(xué)階段不同于高中階段的學(xué)習(xí),基本無人監(jiān)督,靠自己有目標有規(guī)劃地學(xué)習(xí)才能取得較大進步,目前在此方面多數(shù)學(xué)生是欠缺的;②大學(xué)階段已經(jīng)不僅僅是強調(diào)知識學(xué)習(xí),培養(yǎng)社會實踐能力也會在一定程度上占用學(xué)習(xí)時間和精力,故在大學(xué)期間學(xué)會合理安排時間更顯得重要;③大四學(xué)年已經(jīng)到了決定以后發(fā)展的關(guān)鍵階段,多數(shù)學(xué)生在為考研和就業(yè)努力著,主動學(xué)習(xí)者增多,目標性增強,自然在學(xué)習(xí)上會有突飛猛進的進步。

圖3 樣本本科生學(xué)習(xí)進步情況比較

在本科生感知收獲中,排名在前5位的依次是思想道德水平、健全人格、實踐能力、學(xué)校認同感和知識掌握。思想道德水平提高度排名第一,說明高校對學(xué)生的思想道德教育還是比較重視的,并取得了相應(yīng)的成效;排名第二的是大學(xué)生健全人格的提高度,這和價值觀的教育培養(yǎng)有關(guān),也離不開校園文化的熏陶,更和大學(xué)生有意識的自我完善息息相關(guān);提高度排名第三的是實踐能力,這在一定程度上說明目前高校還是比較重視大學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的,通過實踐教學(xué)、暑期實踐、各種社團活動、實踐基地訓(xùn)練等多種方式培養(yǎng)大學(xué)生的實踐能力已初見成效;學(xué)校認同感的提高度排名第四,說明多數(shù)學(xué)生對學(xué)校還是滿意的;知識掌握方面總體尚可,但還有較大提升空間。

提高度排名較低的是動機遷移度、職業(yè)信心和自我滿意度。高校人才的培養(yǎng),不僅是知識、能力和素質(zhì)的培養(yǎng),同時還要關(guān)注學(xué)生價值觀和情感因素的養(yǎng)成教育。動機遷移度低主要表現(xiàn)在大多數(shù)本科生在接受專業(yè)教育教學(xué)后,并沒有對所學(xué)專業(yè)產(chǎn)生喜歡或更喜歡的情感,興趣仍維持在較低的原始水平,這不利于學(xué)生主動地、探索性地深入學(xué)習(xí)。因此,高校在課程教學(xué)中應(yīng)多引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,少些一味的滿堂灌和脫離實際的理論知識教學(xué),多些與社會實際和熱點相聯(lián)系的案例教學(xué),多些師生互動交流和靈活多樣的教學(xué)方式,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。本科生職業(yè)信心的樹立來源于學(xué)生較明確的職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)能力,如自我認知不夠,明確的職業(yè)規(guī)劃就無從談起;高?？梢詣?chuàng)設(shè)情境或通過常態(tài)下的自我評價提高學(xué)生自我認知,強化職業(yè)規(guī)劃意識,預(yù)防畢業(yè)時的盲目選擇,同時通過就業(yè)能力培養(yǎng)提高其職業(yè)信心。自我滿意度的排名在最后,說明本科生尚處于自我完善和不滿足現(xiàn)狀的發(fā)展過程中,但過低的自我滿意度則會影響本科生的自信心和積極進取的求學(xué)精神,這不利于人才的培養(yǎng)。如何調(diào)適到適度的自我滿意度尚需本科生自身的心態(tài)調(diào)整,同時更需高校努力營造出良好的學(xué)習(xí)氛圍和教育教學(xué)環(huán)境,為本科生的全面發(fā)展提供有利的質(zhì)量保障。

三、 基于本科生教育IPO質(zhì)量評價反饋的對策建議

1. 把關(guān)本科生教育輸入質(zhì)量,構(gòu)建高中與本科生教育的銜接機制

本科生教育的輸入質(zhì)量對過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量之重要程度顯而易見,好的開始是成功的一半。對輸入質(zhì)量影響較大的高中教育與本科生教育的教育教學(xué)內(nèi)容、模式方法和目標要求等方面都有很大差別。如果沒有很好的銜接機制,必然會導(dǎo)致高中畢業(yè)生選擇專業(yè)的盲目性和隨意性,進入大學(xué)后的無所適從和目標缺乏性,無人監(jiān)管下的自我失控和學(xué)習(xí)弱化傾向等問題。因此構(gòu)建高中與本科教育的銜接機制勢在必行,是預(yù)防諸多后續(xù)問題和從根源上解決目前存在問題的有力抓手。

高校要與高中密切聯(lián)系,加大高校專業(yè)特色和能力培養(yǎng)要求等的宣傳力度。充分利用大一新生入學(xué)的關(guān)鍵時期,開展多方面的專業(yè)引導(dǎo)、大學(xué)人才培養(yǎng)目標認知和職業(yè)規(guī)劃等方面的教育。根據(jù)國家對大學(xué)生核心素養(yǎng)的要求引導(dǎo)學(xué)生以全面發(fā)展的標準進行自我評價和反思,帶領(lǐng)大學(xué)生盡快樹立有遠大志向的學(xué)習(xí)目標,學(xué)會科學(xué)地管理時間,以適應(yīng)時間相對自由、主要靠自覺學(xué)習(xí)的大學(xué)學(xué)習(xí)生活模式。需要學(xué)校適當調(diào)整教育教學(xué)內(nèi)容,改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,并有效采取本科生導(dǎo)師制度。國家應(yīng)出臺相關(guān)的政策和具體的改革措施。如英國政府曾委托教育家迪爾英進行調(diào)研,最終形成從16歲開始,下承中等教育,上達高等教育,外接社會與勞動力市場的“16+”課程體系[17],較好地銜接高中與本科生教育。

2. 打造本科生教育過程質(zhì)量,以學(xué)生為中心,構(gòu)建多元化本科人才培養(yǎng)目標

人才培養(yǎng)目標及其價值取向反映了大學(xué)教育目的和辦學(xué)方向,在我國“雙一流”建設(shè)進程中,大學(xué)需進一步明確培養(yǎng)目標,立足中國,放眼全球,胸懷人類,構(gòu)建多元化本科人才培養(yǎng)目標價值體系和凸顯個性特色的培養(yǎng)目標。

(1) 高校更新教育理念,樹立以學(xué)生為中心的本科教育理念。高校實行師生對話的大學(xué)教學(xué)模式,將學(xué)生看作與教師平等的主體,在民主、寬松的啟發(fā)對話中形成師生思維碰撞、相互協(xié)同整合的動態(tài)生成過程。實現(xiàn)教師由單向傳授知識的縱向聯(lián)系向師生整合、整體互動、對話協(xié)同的各個因子直接或間接的橫向互動轉(zhuǎn)變,向相互激勵、競爭互動、觀念交融、思想交鋒和生成學(xué)習(xí)為主轉(zhuǎn)變、不斷迸發(fā)創(chuàng)造性,進而教學(xué)相長[18]。

(2) 高校應(yīng)圍繞大學(xué)生“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)目標,合理設(shè)置專業(yè)教育和通識教育的課程類型結(jié)構(gòu)、學(xué)時結(jié)構(gòu)和時間結(jié)構(gòu)。通識教育是對過分專業(yè)化教育的矯正,將“育人”而不是“制器”作為高等教育人才培養(yǎng)目標,也是高等教育從精英化過渡到大眾化的現(xiàn)實需求。但在高校開展通識教育的實踐中存在專業(yè)教育與通識教育分割的碎片化傾向,導(dǎo)致專業(yè)課程學(xué)時減少、課程深度不夠的同時,通識教育也走向形式化和膚淺化等問題[19]。解決這一問題的關(guān)鍵在于真正理解大學(xué)生“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)和通識教育的內(nèi)涵,并具體落實,整合并融合專業(yè)教育和通識教育,使之互相促進。專業(yè)教育如一個人的“骨架”是高校教育的“主體架構(gòu)”,通識教育則如“氣血”是高校教育的“精氣神”,兩者本應(yīng)是一個有機的統(tǒng)一體。

3. 提升本科生教育結(jié)果質(zhì)量,構(gòu)建科學(xué)、動態(tài)的本科生教育質(zhì)量評價機制

關(guān)注本科生教育的過程和動態(tài)質(zhì)量生成,關(guān)注學(xué)生主體的評價,并注重對評價結(jié)果的使用,真正發(fā)揮教育質(zhì)量評價的反饋、診斷和預(yù)測功能。著力于本科生教育質(zhì)量保障的不斷改進,倡導(dǎo)將注重生成過程和學(xué)生主體的本科生教育IPO質(zhì)量評價作為高校常態(tài)性的行為,建立大數(shù)據(jù)的高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估,直觀呈現(xiàn)高等教育狀態(tài),及時反饋現(xiàn)存問題以適時調(diào)整人才培養(yǎng)目標和模式。動態(tài)的本科生教育質(zhì)量評價要求評價的常規(guī)化,兼顧橫向與縱向評價。橫向評價可以是對不同類型、不同級別高校的本科生教育質(zhì)量進行評價,以及對不同學(xué)科專業(yè)的本科生教育質(zhì)量進行評價,目的是對評價結(jié)果進行比較分析,找出差距,獲得改進措施;縱向評價可以是不同時間階段進行的定期評價,目的在于測評教育的增值效果,發(fā)現(xiàn)存在問題、影響因素。科學(xué)的本科生教育質(zhì)量評價要求評價主體的多元化、獨立性和廣泛代表性,評價方式的有效性、評價內(nèi)容的契合性和系統(tǒng)性、評價最終達到效果的實現(xiàn)程度[20]。