領(lǐng)讀、伴讀、悟讀，整本書閱讀的有效策略

唐君

【摘要】針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)急功近利、教師指導(dǎo)力不夠、學(xué)生閱讀力低下的現(xiàn)狀，制定明確、清晰、科學(xué)的整本書閱讀指導(dǎo)策略勢(shì)在必行?！白x前導(dǎo)讀領(lǐng)讀、讀中推進(jìn)伴讀、讀后提升悟讀”的閱讀指導(dǎo)系統(tǒng)，把切實(shí)提升教師閱讀指導(dǎo)力作為第一目標(biāo)，走實(shí)閱讀指導(dǎo)的三個(gè)階段，最終達(dá)成學(xué)生閱讀力的有效提高。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 閱讀指導(dǎo)策略 閱讀力

當(dāng)前的閱讀教學(xué)指導(dǎo)工作存在著許多怪相：急功近利，以做題代替閱讀，學(xué)生閱讀力得不到提高，教師對(duì)學(xué)生閱讀指導(dǎo)力不夠。過(guò)多地強(qiáng)調(diào)理解、感悟、滲透、熏陶、內(nèi)化等這些說(shuō)不清道不明的概念，而少有明確性、清晰化，技術(shù)層面的閱讀指導(dǎo)策略，這也是中小學(xué)語(yǔ)文教師在推進(jìn)整本書閱讀實(shí)踐過(guò)程中普遍存在的問(wèn)題。鑒于以上的認(rèn)識(shí)，我們提出了“讀前導(dǎo)讀領(lǐng)讀、讀中推進(jìn)伴讀、讀后提升悟讀”的課外閱讀指導(dǎo)支持系統(tǒng)，并開(kāi)展三個(gè)層次的課型研究，旨在提升教師閱讀指導(dǎo)力的同時(shí)，走實(shí)閱讀指導(dǎo)的三個(gè)階段，讓學(xué)生想讀、會(huì)讀、“悅”讀。

一、領(lǐng)讀，讓學(xué)生想讀

教師利用各種契機(jī)，創(chuàng)設(shè)各種閱讀情境，用自身獨(dú)特的語(yǔ)言，給學(xué)生建立一幅流光溢彩的閱讀畫卷，讓他們對(duì)各類閱讀產(chǎn)生向往。這就是想讀。讀前導(dǎo)讀領(lǐng)讀課，一要做到找準(zhǔn)切入點(diǎn)，二要引導(dǎo)學(xué)生找到正確的閱讀方法。

1.找準(zhǔn)切入點(diǎn)

（1）從封面、封底切入。封面是一本書的“名片”，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)封面中的書名、插圖、去推測(cè)這本書的主要內(nèi)容、主要場(chǎng)景等。引導(dǎo)學(xué)生閱讀封面的作者、簡(jiǎn)評(píng)，封底的書評(píng)、推薦語(yǔ)等信息，可以從側(cè)面對(duì)一本書有一個(gè)大概的了解。對(duì)于名家名著，還可以從介紹作者、講述作者創(chuàng)作故事的背景切入。

（2）從目錄切入。對(duì)于故事性強(qiáng)的書籍，可以從三個(gè)梯度來(lái)閱讀目錄：先通讀目錄，了解作者寫這本書的一般思路;再關(guān)注目錄中出現(xiàn)的人物或者地點(diǎn)等，猜測(cè)人物的關(guān)系和發(fā)生了什么樣的故事;最后根據(jù)目錄之間的關(guān)聯(lián)勾勒出一本書的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)。

（3）從片段切入。選擇一個(gè)或者幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立、有趣，較為經(jīng)典的片段提供給學(xué)生，進(jìn)行潛入式閱讀，或者在片段空白處進(jìn)行思維延伸、發(fā)散，適時(shí)設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（4）從相關(guān)影視作品切入。對(duì)于一些有改編影視作品的經(jīng)典書目，可以從組織觀看相關(guān)作品切入，幫助學(xué)生建立對(duì)其中的人物、故事、場(chǎng)景的初步認(rèn)識(shí)，降低閱讀難度，激發(fā)閱讀的愿望和興趣。

2.引導(dǎo)閱讀方法

針對(duì)不同題材、不同形式的作品，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用通讀全書、略讀章回、精讀細(xì)節(jié)、研讀主題、共讀分享、參讀資料、批注式閱讀、測(cè)試式閱讀、延伸拓展式閱讀、對(duì)比式閱讀等不同的閱讀方法。

二、伴讀，讓學(xué)生會(huì)讀

以主題式閱讀任務(wù)為抓手，以閱讀策略的實(shí)施為推力，幫助學(xué)生走實(shí)由薄到厚的閱讀過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，從情節(jié)概括、人物評(píng)價(jià)、主題概述、藝術(shù)特色、作品思想及表現(xiàn)形式等方面提供給學(xué)生不同的主題研讀任務(wù)，利用提取信息、提問(wèn)、可視化、預(yù)測(cè)、比較、聯(lián)結(jié)等閱讀策略，供學(xué)生參考、選擇并完成。

例如：在部編版教材中寓言類書籍的整本書閱讀中，我們采用閱讀策略伴讀推進(jìn)法：

這個(gè)過(guò)程是學(xué)生閱讀指導(dǎo)支持的關(guān)鍵，也是衡量教師閱讀指導(dǎo)力的重要體現(xiàn)。所以對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要通過(guò)自我學(xué)習(xí)，修煉閱讀技能，要堅(jiān)持在長(zhǎng)期的各類閱讀實(shí)踐與陶冶中，形成支持學(xué)生閱讀指導(dǎo)能力提高的專業(yè)素養(yǎng)，凸顯教師閱讀指導(dǎo)的力量。

詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、傳記、戲劇、科普等不同類別的讀物，表現(xiàn)手法和表達(dá)方式都不同，課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀目標(biāo)不一樣，研讀任務(wù)的設(shè)計(jì)也不盡相同，需要教師研究并準(zhǔn)確把握。

三、悟讀，讓學(xué)生悅讀

“悅”在《說(shuō)文解字》中是這樣解釋的：“悅，猶說(shuō)也，拭也，解脫也。若人心有郁結(jié)能解釋之也?！本唧w地說(shuō)，我們所說(shuō)的悅讀就是要讓學(xué)生在放飛自我的閱讀后感受到耳目、心靈、情感、人格等全身心的愉悅通透。

悟讀的過(guò)程，就是要在整體通讀作品的基礎(chǔ)上欣賞文學(xué)作品，形成自己的情感體驗(yàn)，領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生有益的啟示;對(duì)于作品的思想傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià);對(duì)于作品中感人的情境和形象，能夠說(shuō)出自己的體驗(yàn)，品味作品中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言。

以部編版教材寓言類書籍閱讀為例：

1.鼓勵(lì)學(xué)生有差異解讀

學(xué)生的思維是具有個(gè)體差異的。在交流《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》的異同點(diǎn)時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)環(huán)節(jié)：比較這兩本書中的《狐貍和烏鴉》《狼和小羊》的情節(jié)，絕大多數(shù)學(xué)生的想法和我們預(yù)設(shè)的一樣，《克雷洛夫寓言》中的兩個(gè)故事情節(jié)緊湊、語(yǔ)言生動(dòng)、描寫細(xì)致，比較適合表演課本劇。但是有一位同學(xué)卻提出了相反的意見(jiàn)，他認(rèn)為《伊索寓言》中的這兩個(gè)故事情節(jié)簡(jiǎn)單清晰，更加適合改編課本劇，讓編劇和表演的同學(xué)有更大的空間進(jìn)行再次創(chuàng)造。這樣的想法讓教師眼前一亮，也啟示教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀寓言時(shí)，要尊重學(xué)生生命個(gè)體的豐富性與獨(dú)特性，這樣才能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的立體成長(zhǎng)。

2.鼓勵(lì)學(xué)生多角度提問(wèn)

提問(wèn)是課外閱讀重要的策略，合理的提問(wèn)能夠有效地激發(fā)學(xué)生的思維，而寓言閱讀訓(xùn)練學(xué)生多角度提出問(wèn)題，更加能夠提升思維力。例如：閱讀《隱士和熊》，學(xué)生就學(xué)會(huì)了從旁觀者的角度提問(wèn)、從傷害者的角度提問(wèn)、從受害者的角度提問(wèn)、從情節(jié)翻轉(zhuǎn)的角度提問(wèn)。學(xué)生突破常規(guī)，嘗試從不同的角度思考。用精彩的提問(wèn)，促使學(xué)生提升文本感知的廣度和深度，也促使學(xué)生多角度、擴(kuò)展性地思考問(wèn)題，為自己的思維發(fā)展增添動(dòng)力。

3.鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散性思維

發(fā)散性思維又稱輻射思維、擴(kuò)散思維、放射思維，指大腦在思考時(shí)呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式。在閱讀中，學(xué)生能夠根據(jù)一個(gè)點(diǎn)，思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使自己的觀點(diǎn)擴(kuò)散到有關(guān)聯(lián)的各個(gè)方面。比如，三年級(jí)學(xué)生在探究分析《伊索寓言》故事的特點(diǎn)時(shí)，能夠從寫法、語(yǔ)言特色、結(jié)構(gòu)、角色等多方面進(jìn)行擴(kuò)散，這就是發(fā)散性思維。再如，六年級(jí)學(xué)生讀到《貓和夜鶯》，想到了自己和夜鶯一樣膽小懦弱，并能想到類似的表現(xiàn)和結(jié)局，用以警示自己;有的讀到了《磨坊主》，聯(lián)想到自己學(xué)習(xí)上蒙混過(guò)關(guān)最終卻害了自己的事情。

4.鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑

寓言來(lái)源于生活，但是生活在變，寓言未變，但是寓意會(huì)不會(huì)變？用今人的角度再解讀寓言時(shí)，是否有了新的意義？比如，二年級(jí)學(xué)生在交流《愚公移山》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：放在今天，愚公挖山的行為是否恰當(dāng)？與美國(guó)的《明鑼移山》比較、辨析，就會(huì)看到學(xué)生不一樣的思維方式。六年級(jí)學(xué)生在交流狼的形象時(shí)，就有人提出這樣的質(zhì)疑：狼真的像大部分寓言中說(shuō)的那樣貪婪殘暴嗎？有學(xué)生在聯(lián)系生活中狼的習(xí)性和《小狼小狼》里讀到的狼的形象，發(fā)現(xiàn)狼也有聰明、親情、獨(dú)立、高貴、自尊的一面。在交流《老狼和它的小崽》這則寓言時(shí)，學(xué)生也讀出：狼對(duì)待自己的孩子時(shí)盡顯母愛(ài)和親情，在教育自己的狼崽捕食時(shí)要知己知彼、審時(shí)度勢(shì)、出手精準(zhǔn)，做到了教導(dǎo)有方。這與現(xiàn)在很多盲目跟風(fēng)、全部包辦的家長(zhǎng)不一樣。在教育方法上，現(xiàn)在的家長(zhǎng)與狼比起來(lái)就差遠(yuǎn)了。學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力可見(jiàn)一斑。

5.鼓勵(lì)學(xué)生多元化解讀

多元解讀是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本的內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)的方式及結(jié)果。不同的學(xué)生能夠從不同的角度，透過(guò)不同的語(yǔ)言體系，以不同的思想方法認(rèn)識(shí)、闡述接受某個(gè)主題，多樣化地、有說(shuō)服力地解讀這樣的主題，并能夠被別人接受。比如在角色的解讀上，某個(gè)同學(xué)通過(guò)做狼的形象的多元化解讀的思維導(dǎo)圖，得出的結(jié)論是：“《克雷洛夫寓言》中的角色具有多元性，在不同的故事情境中，狼被賦予了許多復(fù)雜的人物心理和思想?！痹偃缭谠⒁獾慕庾x上，學(xué)生能夠從不同的人物或者聯(lián)系當(dāng)下進(jìn)行多方面的解讀。

悟讀，可以通過(guò)讀后深入研讀活動(dòng)，交流心得，探討主題，評(píng)價(jià)品評(píng)，拓展延伸。鼓勵(lì)學(xué)生或贊同、或質(zhì)疑、或鑒賞、或批判、或思辨;鼓勵(lì)學(xué)生或吟誦、或講述、或書寫、或評(píng)論、或創(chuàng)造，將自己的思考力和閱讀力充分表現(xiàn)出來(lái)，讀出自我。在這個(gè)過(guò)程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)到見(jiàn)解。

對(duì)于整本書閱讀的指導(dǎo)，只有走實(shí)領(lǐng)讀、伴讀、悟讀三個(gè)過(guò)程，才能引導(dǎo)學(xué)生積極地認(rèn)同閱讀、向往閱讀、學(xué)會(huì)閱讀，才能從語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市寶塔路小學(xué)）