醫(yī)學高等教育的一點思考

李鳴宇 朱彩蓮

[摘? ? ? ? ? ?要]? 互聯(lián)網(wǎng)時代，知識重裝分類，獲取知識的路徑和學識標準已完全改變，這對高校教師是機遇也是挑戰(zhàn)。探討了當前醫(yī)學高等教育的一些問題。從教育以學生為中心、智慧為中心、終身為中心等視角，提出了一點個人淺見。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高等教育;口腔;教育;思考

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）01-0192-02

醫(yī)學生的培養(yǎng)涉及知識面廣、專業(yè)性強。在培養(yǎng)過程中，應加強創(chuàng)新能力、臨床科研能力、基礎科研能力和人文素質的培養(yǎng)。醫(yī)學生綜合素養(yǎng)的提高不僅關系到人們的健康水平和生活質量，而且還關系到醫(yī)學的發(fā)展。中國臨床醫(yī)生的整體水平不比世界先進水平差，而中國一流醫(yī)科大學的人才培養(yǎng)與世界一流相比，在教育理念、培養(yǎng)模式和教學手段上，都還存在一定差距?？梢杂懻摰膯栴}很多：國際化視野不足、跨學科程度弱、基礎不深厚、缺少精細管理等。我們更想討論的是普遍缺乏批判性思維，一些最基礎的教育理念沒被夯實。本文通過分析當前醫(yī)學生培養(yǎng)過程中的一些問題，從課程設置、教學方法、培養(yǎng)方式等方面探討了如何培養(yǎng)具有國際視野、高素質、復合能力的高等醫(yī)學人才。反思我們在教育過程中的一些問題，希望有助于精英教育回歸，也有助于優(yōu)秀醫(yī)生的養(yǎng)成少走彎路，促使其臨床核心能力與崗位勝任力快速提升。

一、學生為中心

學校是為培養(yǎng)人才，當然應以學生為中心。但是由于觀念、認識、體制、人事等原因，或多或少偏離了以學生為中心的教學指導思想。

（一）由于觀念、認識方面的原因

醫(yī)學是技術、科學、人文的組合，其中技術要強于科學，口腔科學的技術性更強。20世紀50年代以來，科學知識總量的急速增長，使科學課程主導了課堂教學，擠壓了技術課程和人文課程。課程設置要處理好科學知識與技術知識的關系、科技知識與人文知識的關系，不能恐慌性被動地吸納科學知識?，F(xiàn)在培養(yǎng)的學生將來大部分是做臨床醫(yī)生，所以首先要確立為什么學習理論，怎樣學習理論。一般而言，學習理論是為充實個人形象，留住高端病人。進入互聯(lián)網(wǎng)世代，獲取醫(yī)學知識便捷，要留住患者就要掌握核心理論、核心知識和增強延展新知識的能力。

（二）科研思路與教育思路有別

科研體制和思維是交叉分科，追根溯源，在某個領域單向縱向深入耕耘;教學思路是以問題為導向，把各個學科的知識模塊串聯(lián)起來，雙向橫向的各種知識旁征博引，穿梭類比，融會貫通。所以，科研的重點不一定是教學的重點，有時研究者在授課的時候，不應把自己關心的研究熱點和思路作為課題教學的中心內容進行講授。

（三）分科過細及重復教學

課程設置中如果不以問題為導向，過分強調學科體系，不可能不重復;同時，講述太多的理論體系，面面俱到，很容易重復。重復教學與課堂的穿梭歸納式授課完全不同：重復浪費時間，制造混亂;以問題為導向，把各個知識模塊串聯(lián)起來授課則有助于知識升級。比如由于分科過細，口腔生物化學和口腔分子生物學存在大量的重復。分科過細，導致開設課程過多，課程太多只能壓縮學時，就形成這樣非常尷尬的局面：在很少的學時內講授一套系統(tǒng)完整的高度壓縮的學科體系。如齲病微生物學與免疫（雙語），要在2學時內用雙語講極其壓縮的純理論，無論教師多么努力，學生都不買賬。這個責任100%歸于學院的課程設置。已學過大醫(yī)學的基礎課生化、免疫等，分支專業(yè)課的基礎課不宜分科過細，如口腔免疫、口腔生化，而應該在具體疾病的發(fā)病機制中統(tǒng)一整合講授。

（四）授課內容及學時安排

互聯(lián)網(wǎng)時代，知識重裝分類，獲取知識的路徑和學識標準已完全改變。即使是科學問題也包括核心概念部分、外延概念部分、支撐概念的參數(shù)部分。課堂授課應以使學生掌握核心概念為重點，而沒必要讓他們死記硬背支撐概念的參數(shù)部分。教師和課堂應從傳統(tǒng)的程式化教育記憶與模仿、訓練與監(jiān)測等重復性勞動中解放出來。個人認為口腔醫(yī)學專業(yè)教學，應壓縮非口腔直接相關課程，如中醫(yī)學、眼科、耳鼻喉、皮膚、兒科、微生物、寄生蟲等。比如在口腔解剖生理中，現(xiàn)在還是用大量課時講授單個牙齒解剖。個人認為離開口腔的單個牙齒解剖意義不大，花費了大量時間，擺在口腔模型中的牙才更有意義。

同時，課程設置受歷史沿革影響很大，早期開設的課程先期先入為主占據(jù)大量課時，新興課程被迫受擠壓。雖然現(xiàn)在許多院校教學設置是以問題為導向，按人體器官系統(tǒng)疾病為中心的整合式教學設置，但仍是把以前細分學科的內容生硬拿來組合拼湊。各個教研室還是以前的各個細分科室的教研室，受錯綜復雜的人際關系、學術山頭掣肘而進行課程設置也不鮮見。此外，當前各高校的現(xiàn)狀是一門課程由十幾個教師授課，每個教師往往幾十年都教同一部分內容，導致課程的更新相當緩慢。還常常發(fā)現(xiàn)一個教師只知道自己的授課內容，不知道其他老師的授課內容，影響了學生接受知識的整體性。

（五）授課藝術

以學生為中心，就是要拋棄傳統(tǒng)的教師中心、講授中心和書本中心。當代的智能信息技術也為這種改變提供了必要的條件。信息化時代更有利于教師重構教學方法和形式，培養(yǎng)學生學會學習的能力。優(yōu)秀教師不僅是學科專家，還應該是指導學生高效整合學習的專家。知識龐雜，與教什么相比，怎么教更重要，要用教材而不是教教材，不可唯教材論。教學不是知識的簡單傳輸，不是從教材中、從教師頭腦中經由教師之口之手搬到學生頭腦中，而是主體對主體，在學生頭腦中重新塑造的過程。

二、智慧為中心

互聯(lián)網(wǎng)時代，知識未必改變命運，關鍵在于是否有智慧?，F(xiàn)在知識的獲取越來越便捷，僅僅擁有知識，已經形成不了核心的競爭力。最關鍵的是，將獲取的知識轉化為自己的智慧。也就是說，讓自己擁有運用知識的能力。過去說“知識就是力量”，現(xiàn)在更應該提倡“智慧就是力量”。在今天，知識獲取并不難，難的是智慧的培養(yǎng)。如今是知識爆炸的時代，獲取知識容易，知識太多也不可能充分獲取?，F(xiàn)在缺的是根據(jù)現(xiàn)有知識形成對價值取向的正確判斷，對是非善惡的判斷，這是一種智慧。如果在課堂上還是采用“滿堂灌”的形式，學生本身的個性、創(chuàng)新、自由和判斷力就消失了。

三、終身為中心

或許很多人都會有這樣的疑惑，工作以后，我們在大學學的知識都用不上。有人說：現(xiàn)在的大學生在畢業(yè)那一天，他們在大學學習的知識75%以上已經是陳舊的知識，這話不完全對。醫(yī)療是太過復雜的過程，涉及的知識不僅具有廣度，還具有深度。我們雖然處在一個知識爆炸的時代，知識更新日新月異，但是大學時期所學的知識是跨進醫(yī)學門欄的基礎。這些基礎知識有些是絕對意義上的醫(yī)學基礎知識，有些是形成醫(yī)學智慧的載體。

傳統(tǒng)教育是重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來又提出三維目標——知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)，是從教書走向育人這一過程的不同階段。這并不是說以往強調的“雙基”不重要，而是隨著時代的發(fā)展，對受教育者的要求提高了。相應地也要求教師跟上形勢，一線教師如何從單純的教書轉向真正的育人？教育是為成人、育人的，葉瀾教授所言的“教天地人事，育生命自覺”，是“為人的一生幸福奠基”而變革與發(fā)展的。知識不會是一攬子系統(tǒng)學習完成，一定是終身化的反復迭代學習過程。

那么，核心素養(yǎng)如何養(yǎng)成，就是高等教育從概念到觀念，從知識到智慧，從素質到素養(yǎng)的教育過程。

（一）從概念到觀念

觀念構建，首先是教師接受并推崇的概念，在其內心升華為觀念，他會竭力灌輸給學生，學生接受這個概念后在其內心再升華為觀念，就是觀念構建。以觀念建構為教學的首要目標，可幫助學生根據(jù)現(xiàn)象，凝練出核心對學科的認知和基本思維方法。促進從掌握知識向提高能力的轉化，認識知識本質，發(fā)展學科思維，形成終生受益的學科素養(yǎng)。

課堂教學內容和方式分兩種，一種是傳授知識單元，一種是旁征博引，在各個知識單元中穿梭進行穿針引線的教學。知識單元是核心概念，填補知識空白，穿針引線是核心知識概念到觀念的構建。觀念構建的過程是要將所學的知識進行系統(tǒng)的比較、分析、概括、歸納，從基本觀念出發(fā)形成自己對問題正確的理解和認識。

（二）從知識到智慧

人工智能時代，信息包括各種教育教學信息勢如潮水般增加。我們感受最深的是信息經由電視的代數(shù)基數(shù)放大，以及經由微信的幾何基數(shù)放大。面對這些信息，需要具備高效的信息處理能力，具體就是如何檢索、辨析、判斷、提煉、整合、利用和生成各種信息的能力，進而成為主導信息的人而不是被信息主宰的人。

（三）從素質到素養(yǎng)

如何使學生將課堂上學到的知識轉化為持久的能力素養(yǎng)？重要的還是架構知識體系的核心理念，這些決定其日后現(xiàn)實世界的行為。也就是學生離開課堂之后在具體的臨癥情境之內尋找和掌握新知識的能力，也是繼續(xù)學習的能力，看起來是理解能力、輸出能力，但從根本上來說是理念帶來的能力。學生的素養(yǎng)與能力不會自動發(fā)生，也不能只憑自學養(yǎng)成，學生的成長始終需要“教師”這樣的引路人、互動者、對話者、幫助者和陪伴者。

我們現(xiàn)行的醫(yī)學生培養(yǎng)制度是畢業(yè)后還要“一刀切”地進入臨床基地規(guī)培，這似乎是對醫(yī)學教育體系的不認可。一個聰明的、品學兼優(yōu)的學生，經過五年乃至十年培養(yǎng)還不能夠成為醫(yī)生？那我們的醫(yī)學教育體系與其他教育體系比較，明顯需要修正，而不是官僚教條地把規(guī)培生涯再無限延長。一個醫(yī)生在工作時所用的知識，主要不是在醫(yī)學院上課時所學的解剖學、生理學、病理學和藥理學等，并且這些知識和信息在書上或網(wǎng)上都能查到。當然，這些知識并不是沒有用，是有用的而且是基礎的，而真正最有用的知識是在有了這些信息之后我們要做些什么，尤其是在數(shù)據(jù)不完備、不全面或者不確定的情況下，也就是我們經常講的臨床素養(yǎng)和智慧，醫(yī)生必須在信息不確定、不精準和不全面的條件下進行治療。以往的教學強調循序漸進，現(xiàn)在看來不對，要增加難度。最佳教育結果是提供給學生的一切信息，能促使其形成良好的思維方式，促進學生認識、發(fā)揮自身價值，改變其思考問題看世界的方式。

編輯 司 楠