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    基于批評(píng)話語(yǔ)分析的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究

    2020-08-08 06:39:34喬雪瑋
    紅河學(xué)院學(xué)報(bào) 2020年4期
    關(guān)鍵詞:身份話語(yǔ)漢語(yǔ)

    喬雪瑋

    (成都紡織高等??茖W(xué)?;A(chǔ)教學(xué)部,成都 611731)

    批評(píng)話語(yǔ)分析為清晰認(rèn)識(shí)話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐的關(guān)系提供了嶄新思路和價(jià)值觀,其“批評(píng)”的本質(zhì)在于揭示話語(yǔ)實(shí)踐中被自然化和習(xí)慣化的隱含的權(quán)力關(guān)系及意識(shí)形態(tài)。自上世紀(jì)80年代始,批評(píng)話語(yǔ)分析對(duì)教育領(lǐng)域的話語(yǔ)實(shí)踐開(kāi)始探討,而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐尚未引起廣泛關(guān)注。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)重視語(yǔ)言要素教學(xué),一方面促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ),但另一方面使得漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言與功能之間的認(rèn)識(shí)不夠,閱讀、寫(xiě)作教學(xué)中對(duì)文本的意識(shí)形態(tài)思考不夠深入,對(duì)文本與文本之間的關(guān)系以及立場(chǎng)互動(dòng)較為淡漠,對(duì)自身以何種身份參與意義互動(dòng)、構(gòu)成權(quán)力關(guān)系并參與再情景化沒(méi)有足夠認(rèn)識(shí)。此外,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中對(duì)師生跨文化交際的話語(yǔ)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐的辯證關(guān)系、新媒體技術(shù)在師生交際中促使身份和關(guān)系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)等問(wèn)題還有較大的研究空間。批評(píng)話語(yǔ)分析將話語(yǔ)與社會(huì)、語(yǔ)言與功能之間建立密切聯(lián)系,為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的研究提供了較新的視角。

    一 相關(guān)問(wèn)題研究綜述

    (一)國(guó)內(nèi)外批評(píng)話語(yǔ)分析與教學(xué)的結(jié)合研究現(xiàn)狀

    上世紀(jì)80年代,范代克(Van Dijk)在Discourse Studies and Education一文中指出話語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程應(yīng)該是語(yǔ)言教學(xué)研究的重要組成部分。[1]批評(píng)話語(yǔ)分析應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究在2004-2012年增長(zhǎng)至257篇。[2]根據(jù)Rebecca Rogers(2017)的統(tǒng)計(jì),這257篇的研究人員84%來(lái)自于美國(guó)、澳大利亞等英語(yǔ)國(guó)家;40%的研究對(duì)象屬于高等教育;64%的研究涉及書(shū)面材料(教材、課程文件、政策文件或教學(xué)大綱),20%涉及教育中的電子技術(shù)(網(wǎng)站、博客、郵件、電影、電視、電話),只有兩篇文章涉及社交網(wǎng)絡(luò)(Rambe,2012;Ryan & Johnson ,2009)。

    國(guó)內(nèi)批評(píng)話語(yǔ)分析的應(yīng)用研究涉及教育實(shí)踐的相關(guān)成果還很少。我們以關(guān)鍵詞“批評(píng)話語(yǔ)分析”+“教學(xué)”/“教育”在中國(guó)知網(wǎng)中進(jìn)行主題搜索,進(jìn)行篩選之后共統(tǒng)計(jì)出與主題密切相關(guān)的41篇相關(guān)文獻(xiàn)。其發(fā)表時(shí)間和研究類型如見(jiàn)表1、表2所示:

    表1 批評(píng)話語(yǔ)分析與教育結(jié)合研究文章發(fā)表時(shí)間統(tǒng)計(jì)表

    表2 批評(píng)話語(yǔ)分析與教育結(jié)合研究分類表

    國(guó)內(nèi)研究成果主要呈現(xiàn)出以下特點(diǎn):第一,相關(guān)研究成果還很少,發(fā)表時(shí)間主要集中在近十年;第二,大多集中在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域,包括英語(yǔ)閱讀教學(xué)(田海龍,2012;余露,2012;張煜,2014)、英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)(黃忠偉,2014)等,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的批評(píng)話語(yǔ)分析應(yīng)用研究還未曾探討;第三,理論層面探討課程設(shè)置和教學(xué)設(shè)計(jì)的較多(李月,2013),實(shí)證研究較少(藍(lán)小燕,2017);第四,大多還集中在人與文本的對(duì)話中(王熙,2010),對(duì)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、人與機(jī)構(gòu)等動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)實(shí)踐領(lǐng)域關(guān)注不夠;第五,教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)作為一種社會(huì)實(shí)踐,其構(gòu)建社會(huì)的功能性價(jià)值未被深入挖掘和探討;第六,信息化時(shí)代中音頻、視頻、PPT、圖片、社交通訊軟件等多模態(tài)的話語(yǔ)媒介廣泛參與教學(xué)實(shí)踐,對(duì)媒介參與話語(yǔ)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)還不夠。

    (二)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)分析研究現(xiàn)狀

    早在20世紀(jì)80年代,楊石泉在《話語(yǔ)分析與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》中闡釋了觀察宏觀言語(yǔ)現(xiàn)象的話語(yǔ)分析和培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)交際能力之間的關(guān)聯(lián),從口語(yǔ)、寫(xiě)作、語(yǔ)法、閱讀教學(xué)等方面進(jìn)行初步探討?,F(xiàn)階段,相關(guān)研究主要涉及以下幾方面:

    第一,教師課堂話語(yǔ)。劉曉雨、曾玉、孫丹強(qiáng)調(diào)教師關(guān)注自身的教學(xué)話語(yǔ)。第二,教師教學(xué)角色身份。李春提出:“對(duì)外漢語(yǔ)培訓(xùn)師”這一概念。劉路探討教師課堂實(shí)踐角色與認(rèn)知角色的研究必要性。田笑著眼于對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)會(huì)話身份建構(gòu)研究。第三,何秋菊、劉任騰等聚焦?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)標(biāo)記的習(xí)得與使用情況。第四,師生話語(yǔ)互動(dòng)。或關(guān)注IRF(引發(fā)—反應(yīng)—反饋)、IRFR(引發(fā)—反應(yīng)—反饋—反應(yīng))等話語(yǔ)結(jié)構(gòu)(譚愛(ài)華,2009);有的關(guān)注話輪轉(zhuǎn)換、修正、重復(fù)、沉默(李云霞,2017)等現(xiàn)象;或關(guān)注課堂的話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題(孫瑞,2016)。第五,教材中的話語(yǔ)。陳瑜敏考察了敘述體和對(duì)話體語(yǔ)篇態(tài)度類型、傾向及程度異同。劉元滿歸納了人物身份和交際對(duì)象等關(guān)系模式,認(rèn)為中國(guó)思維在外國(guó)人身上的“附體”和對(duì)話方式與人物關(guān)系失衡等問(wèn)題并提出編寫(xiě)建議。楊德霞、王泠懿、王鵬對(duì)口語(yǔ)教材中的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行界定和分類統(tǒng)計(jì)。

    自上世紀(jì)80年代開(kāi)始有對(duì)外漢語(yǔ)與話語(yǔ)分析的綜合探討后,近10年的相關(guān)研究數(shù)量才逐漸增多??傮w而言,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)分析研究已基本覆蓋了教師課堂話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)、教材話語(yǔ)、師生互動(dòng)話語(yǔ)等角度。但在理論上對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的理性認(rèn)識(shí)不夠,對(duì)話語(yǔ)與師生身份、關(guān)系的建構(gòu)以及自身價(jià)值觀念和語(yǔ)篇立場(chǎng)互動(dòng)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不夠,對(duì)當(dāng)代豐富多樣的多模態(tài)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中媒介與話語(yǔ)的關(guān)系沒(méi)有足夠清晰的認(rèn)識(shí)。

    二 批評(píng)話語(yǔ)分析與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究

    對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的話語(yǔ)過(guò)程分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩類:靜態(tài)的話語(yǔ)過(guò)程主要指人與文本之間的對(duì)話;動(dòng)態(tài)的話語(yǔ)實(shí)踐主要指人與人、人與機(jī)構(gòu)之間的對(duì)話,如圖1所示。這兩種話語(yǔ)實(shí)踐中都有一定的媒介參與作中介連接話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。因此,批評(píng)話語(yǔ)分析視角下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究主要從以下三方面:強(qiáng)調(diào)中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中批評(píng)性意識(shí)的培養(yǎng)、理性認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中話語(yǔ)建構(gòu)社會(huì)實(shí)踐的功能性體現(xiàn)、理性認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中媒介連接話語(yǔ)實(shí)踐與社會(huì)結(jié)構(gòu)的作用,以此在理論上對(duì)批評(píng)話語(yǔ)分析的應(yīng)用領(lǐng)域進(jìn)行拓展,對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理念改革與師生間的跨文化交際提出新的研究視角。

    圖1 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐類型

    (一)中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)

    閱讀不僅僅是對(duì)詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言成分的精確理解,而是讀者有意識(shí)地從語(yǔ)篇中選擇最需要、最重要的信息,并且在眼球閱讀的過(guò)程中大腦思維同步預(yù)測(cè)、加工、總結(jié)和判斷。閱讀作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不是單一、消極的過(guò)程,而是讀者與文本和作者之間交叉互動(dòng)交流的言語(yǔ)行為?!秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué):“注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用自下而上與自上而下等不同的閱讀策略的能力?!盵3]而在中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中,“自上而下”是這個(gè)階段的必然要求。這就要求教師不僅要關(guān)注語(yǔ)言要素的訓(xùn)練,更要注重培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生掌握漢語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀理解的技能以及文化背景知識(shí)的熏陶。[4]中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)逐漸弱化“自下而上”模式,從篇章整體及作者、社會(huì)背景的整體入手,以批判性的思維和視角貫穿讀寫(xiě)課教學(xué)極具必要性。

    費(fèi)爾克勞夫批判的語(yǔ)言意識(shí)是讓學(xué)習(xí)者利用和吸收自身的語(yǔ)言和話語(yǔ)經(jīng)驗(yàn),更清晰地認(rèn)識(shí)到他們作為文本生產(chǎn)者和消費(fèi)者而參與的實(shí)踐過(guò)程,認(rèn)識(shí)到嵌入它的權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài),認(rèn)識(shí)到它對(duì)社會(huì)身份的影響。通過(guò)這些認(rèn)識(shí),學(xué)習(xí)者可以更好地認(rèn)清自身實(shí)踐中的限制因素,也能認(rèn)清個(gè)人或者集體挑戰(zhàn)這些限制并參與解放語(yǔ)言實(shí)踐的可能性、危險(xiǎn)性和價(jià)值性。[5]周小兵認(rèn)為閱讀教學(xué)的目標(biāo):“培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)獲得各種信息的能力?!盵6]而面對(duì)中高級(jí)學(xué)生,在獲得對(duì)語(yǔ)言材料的基本理解和運(yùn)用能力之外,需要對(duì)閱讀和寫(xiě)作中自我作為話語(yǔ)主體參與語(yǔ)篇文本的生產(chǎn)、傳播和解釋的話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行理性認(rèn)識(shí),更好地理解語(yǔ)言背后的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值立場(chǎng)、認(rèn)識(shí)語(yǔ)言形式選擇與功能之間的關(guān)聯(lián),在獲得更全面的語(yǔ)言讀寫(xiě)能力基礎(chǔ)上,反思自身在一定的社會(huì)歷史背景下的意識(shí)傾向,促進(jìn)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作的批判性思維發(fā)展。

    在中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批評(píng)性思維的教學(xué)模式從閱讀前、閱讀中、閱讀后三階段進(jìn)行總結(jié),如表3所示。

    在閱讀教學(xué)前,第一,可以讓學(xué)生對(duì)標(biāo)題進(jìn)行主題預(yù)測(cè),預(yù)測(cè)這些語(yǔ)言形式可能會(huì)表達(dá)的主旨和目的,預(yù)測(cè)語(yǔ)言形式的功能。第二,在文本的閱讀過(guò)程中遵循中高級(jí)階段要求掌握的略讀、跳讀、找關(guān)鍵句等閱讀技能訓(xùn)練,在規(guī)定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行文本初讀。第三,對(duì)文本的主要觀點(diǎn)和意識(shí)傾向進(jìn)行討論和梳理,集思廣益,鼓勵(lì)學(xué)生站在自己的立場(chǎng)上開(kāi)放表達(dá)。第四,進(jìn)行閱讀教學(xué)的基本環(huán)節(jié)即文本層面的語(yǔ)言學(xué)習(xí),在這過(guò)程中可以結(jié)合系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的視角,探討及物性過(guò)程的使用、人稱代詞的使用、情態(tài)詞的使用、句子之間連貫性等形式和功能的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生以自己的立場(chǎng)和判斷理解語(yǔ)言形式與其功能之間的選擇策略。第五,通過(guò)對(duì)文章中包含“互文性”聲音的拓展介紹和背景拓展,分析篇章與篇章之間、篇章與語(yǔ)境之間的關(guān)系,剖析語(yǔ)篇生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)的過(guò)程,學(xué)生對(duì)話語(yǔ)實(shí)踐的理解會(huì)更加全面。第六,師生之間進(jìn)行討論,反思作者的立場(chǎng)以及寫(xiě)作的話語(yǔ)策略,通過(guò)討論和互相參與,使學(xué)生對(duì)自身的思想和看法重新判斷,以此更加全面深入地思考和認(rèn)知文章表達(dá)和思想觀點(diǎn)的契合度。在報(bào)刊閱讀課中,教師亦可將同一事件的多種報(bào)道進(jìn)行比較,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘語(yǔ)言形式差異與背后不同意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系,以多立場(chǎng)進(jìn)行全面理解。第七,學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行濃縮表達(dá),如Brown認(rèn)為閱讀能力的訓(xùn)練最好與寫(xiě)作、口語(yǔ)、聽(tīng)力活動(dòng)結(jié)合起來(lái),閱讀課的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)最好的方法就是讀寫(xiě)結(jié)合。[7]通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言的簡(jiǎn)單寫(xiě)作,把自己對(duì)文章的理解記錄下來(lái),實(shí)現(xiàn)作為話語(yǔ)主體參與人與文本對(duì)話的生產(chǎn)與消費(fèi)的循環(huán)話語(yǔ)實(shí)踐之中。

    在中高級(jí)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中,學(xué)生更應(yīng)具備批判性的語(yǔ)言意識(shí),如見(jiàn)表3,從根據(jù)自身立場(chǎng)確立主題和主旨,到具體寫(xiě)作中選取語(yǔ)言形式和語(yǔ)言策略進(jìn)行說(shuō)理,再到寫(xiě)作后的反思和評(píng)價(jià)修正,有助于形成漢語(yǔ)寫(xiě)作的批判性思維。劉儒德認(rèn)為批評(píng)性思維包括8個(gè)方面:“一是抓住中心思想和議題;二是判斷證據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性;三是判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性;四是察覺(jué)出那些已經(jīng)明說(shuō)或未加明說(shuō)的偏見(jiàn)、立場(chǎng)、意圖、假設(shè)以及觀點(diǎn);五是從多種角度考察合理性;六是在更大的背景中檢驗(yàn)適用性;七是評(píng)定事物的價(jià)值和意義;八是預(yù)測(cè)可能的后果等。”[8]漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程是一種話語(yǔ)實(shí)踐,更是社會(huì)實(shí)踐。中高級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在某一話題下進(jìn)行表達(dá)的欲望增強(qiáng),且其表達(dá)欲望實(shí)則是基于自身社會(huì)歷史文化背景下的意識(shí)形態(tài)。在圍繞自身意識(shí)形態(tài)下的話語(yǔ)實(shí)踐中,及物性過(guò)程、情態(tài)系統(tǒng)、言語(yǔ)功能、語(yǔ)氣系統(tǒng)、主述位結(jié)構(gòu)分布及推進(jìn)模式、語(yǔ)篇銜接手段等語(yǔ)言形式和被動(dòng)化、省略、強(qiáng)調(diào)、重復(fù)、指稱等話語(yǔ)策略的選擇至關(guān)重要。話語(yǔ)實(shí)踐的文本生產(chǎn)環(huán)節(jié)結(jié)束后,以教師為推動(dòng)力量的話語(yǔ)傳播和消費(fèi)過(guò)程促進(jìn)了話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程的完成,有助于不同的話語(yǔ)在自身的立場(chǎng)上參與話語(yǔ)實(shí)踐,使其再情景化,其消費(fèi)和接受的結(jié)果促進(jìn)了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫(xiě)作批判性思維的養(yǎng)成。如見(jiàn)表4:

    表3 中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)模式

    表4 中高級(jí)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)模式

    中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)中,學(xué)生在學(xué)習(xí)和掌握詞匯和語(yǔ)法的基礎(chǔ)知識(shí)后,在文章和寫(xiě)作的理解過(guò)程中表現(xiàn)出非常強(qiáng)烈的個(gè)體批判意識(shí),個(gè)體心理建構(gòu)在篇章話語(yǔ)互動(dòng)實(shí)踐交往中具有重要作用。然而,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立的文本權(quán)威意識(shí),促成了學(xué)生的心理落差和不平衡感,不利于雙方的跨文化交際。因此,中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)需要更加深入地融合于教學(xué)過(guò)程中,才能真正地讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者深入理解漢語(yǔ)語(yǔ)言形式和其語(yǔ)言功能的結(jié)合過(guò)程,從而提高漢語(yǔ)的綜合理解運(yùn)用能力。

    (二)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的功能性探索

    批評(píng)話語(yǔ)分析認(rèn)識(shí)到了話語(yǔ)與社會(huì)的辯證關(guān)系,肯定了話語(yǔ)對(duì)社會(huì)實(shí)踐的建構(gòu)作用。批評(píng)話語(yǔ)分析在國(guó)內(nèi)的應(yīng)用研究,如熊沐清所言集中在“西方語(yǔ)料為分析對(duì)象和古代漢語(yǔ)語(yǔ)料為分析對(duì)象?!盵9]施旭結(jié)合中國(guó)歷史文化傳統(tǒng)和當(dāng)代政治社會(huì)語(yǔ)境提出了當(dāng)代中國(guó)話語(yǔ)的原則、方法和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)話語(yǔ)“以‘平衡和諧’為最崇高話語(yǔ)原則;富于辯證;重視面子;尊崇等級(jí)權(quán)威?!盵10]田海龍?zhí)岢隽恕扳g角”中國(guó)路徑,還是注重“原產(chǎn)話語(yǔ)”的語(yǔ)言學(xué)分析,注重話語(yǔ)與社會(huì)的辯證關(guān)系,特別是話語(yǔ)對(duì)社會(huì)反作用的功能性表現(xiàn)。[11]當(dāng)代中國(guó)話語(yǔ)的批評(píng)性分析認(rèn)識(shí)了話語(yǔ)主要通過(guò)語(yǔ)言性話語(yǔ)策略和媒介性話語(yǔ)策略融合推動(dòng)其再現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、構(gòu)建社會(huì)關(guān)系、參與社會(huì)實(shí)踐的社會(huì)功能。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中,話語(yǔ)貫穿于學(xué)校和教師、教師和教師、教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交際中,發(fā)揮著積極的多樣功能。在這種人際交往行為中,權(quán)力、身份、關(guān)系、意識(shí)形態(tài)等貫穿在教育機(jī)構(gòu)與教師個(gè)人的話語(yǔ)實(shí)踐、師生間跨文化交際、多國(guó)留學(xué)生在目的語(yǔ)國(guó)家的交際之中,其中暴露的、表現(xiàn)出的各種問(wèn)題和表征都依賴話語(yǔ)的功能。

    ??抡J(rèn)為教室是觀察權(quán)力機(jī)制運(yùn)用的最佳場(chǎng)所。以批評(píng)話語(yǔ)分析來(lái)看對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué),它是話語(yǔ)層面的社會(huì)實(shí)踐。根據(jù)費(fèi)爾克勞夫在《話語(yǔ)與社會(huì)變遷》中提出的三維框架:對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)的三維框架[12]68(如圖2所示)。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師作為知識(shí)權(quán)威的捍衛(wèi)者,并通常擁有著絕對(duì)的話語(yǔ)霸權(quán)。

    圖2 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐三維框架

    對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中話語(yǔ)實(shí)踐的師生身份問(wèn)題,Zimmerman劃分為話語(yǔ)身份(discouse identies)、情景身份(situated identies)、可遷移身份(transportable identities)三種身份。[13]田笑、黃金聲以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂的話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程對(duì)三種身份進(jìn)行了改進(jìn),如下圖3所示,師生構(gòu)建話語(yǔ)身份,可遷移身份融入情景身份共同構(gòu)成會(huì)話身份。關(guān)于會(huì)話身份的探討,雖然看到了可遷移身份的動(dòng)態(tài)構(gòu)建作用,但是話語(yǔ)在動(dòng)態(tài)建構(gòu)中的功能未被重視。這三者之間的關(guān)系可以調(diào)整為如圖4所示。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)在以語(yǔ)言為媒介的話語(yǔ)實(shí)踐中生產(chǎn)、傳播、消費(fèi),實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)建構(gòu)或相互轉(zhuǎn)化話語(yǔ)身份和可遷移身份的功能,并共同融入較為穩(wěn)定的情景身份之中,實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中師生話語(yǔ)權(quán)力的分配、語(yǔ)言應(yīng)用的訓(xùn)練、師生間的跨文化交際。

    圖3 課堂會(huì)話身份關(guān)系圖

    圖4 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)實(shí)踐中話語(yǔ)的建構(gòu)功能

    通過(guò)課堂實(shí)錄并轉(zhuǎn)寫(xiě)得到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的完整過(guò)程后,可以關(guān)注話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中各種話語(yǔ)主體的話語(yǔ)使用與身份關(guān)系建構(gòu)情況,揭示話語(yǔ)在跨文化、跨機(jī)構(gòu)等融合性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的建構(gòu)功能。在跨文化交際的話語(yǔ)文本層面,通過(guò)描寫(xiě)教師和學(xué)生話語(yǔ)量、情態(tài)詞的高低值分布、及物性過(guò)程的分布、語(yǔ)氣系統(tǒng)的使用情況考察教師對(duì)話語(yǔ)權(quán)的控制等。在跨文化交際話語(yǔ)的生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)階段,可以采用會(huì)話分析考察話輪轉(zhuǎn)換的數(shù)量和位置、話輪打斷的機(jī)制以及毗鄰對(duì)應(yīng)答結(jié)構(gòu)的分布情況解釋這一話語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程。在跨文化交際話語(yǔ)社會(huì)實(shí)踐中,結(jié)合社會(huì)歷史文化背景理性認(rèn)識(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的影響和介入,同時(shí)吸收批評(píng)話語(yǔ)分析的話語(yǔ)辨證觀,理性認(rèn)識(shí)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)不僅受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約,并且有“觀念功能(知識(shí)與信仰)功能、關(guān)系功能與身份功能。”[12]60因此,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的功能性探討就是在描寫(xiě)和闡釋課堂話語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中解釋跨文化交際話語(yǔ)對(duì)師生人際關(guān)系的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的教師與漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)生構(gòu)成兩級(jí)的話語(yǔ)主體,他們處于不同的社會(huì)歷史文化背景下在各自的話語(yǔ)生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)過(guò)程中形成交叉和互動(dòng),教師應(yīng)該對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)有理性的認(rèn)識(shí),并分析影響課堂話語(yǔ)的社會(huì)文化因素,認(rèn)識(shí)到話語(yǔ)在構(gòu)建師生在教室語(yǔ)境中身份和關(guān)系的動(dòng)態(tài)過(guò)程中的作用,以此反思教師的話語(yǔ)策略和認(rèn)識(shí)學(xué)生的話語(yǔ)意圖和意識(shí)形態(tài),從而更有效地進(jìn)行跨文化交際互動(dòng),實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教學(xué)社會(huì)實(shí)踐的社會(huì)功能。

    (三)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中媒介對(duì)話語(yǔ)的作用

    批評(píng)話語(yǔ)分析的一大進(jìn)步:話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)之間不是簡(jiǎn)單直接的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系,而是由中介進(jìn)行連接的。[14]雖然前述費(fèi)爾克勞夫的辯證關(guān)系派和范戴克的認(rèn)知派認(rèn)識(shí)到了中介的重要性,但是在實(shí)際的應(yīng)用分析中仍然沒(méi)有明確地突出媒介性話語(yǔ)策略在話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)中的推動(dòng)功能。在話語(yǔ)的全球化進(jìn)程中現(xiàn)代傳播媒介技術(shù)的作用更加突出,與話語(yǔ)的語(yǔ)言性策略一起推動(dòng)了實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)的社會(huì)功能。特別是在當(dāng)下的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中,媒介對(duì)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能有積極影響。當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展,教育技術(shù)化很快影響到了漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。課堂教學(xué)中的幻燈片融合了圖片、視頻、動(dòng)畫(huà)、網(wǎng)頁(yè)鏈接等多種形式,麥克風(fēng)、翻頁(yè)筆、激光筆、白板等教學(xué)工具,與教學(xué)的文本話語(yǔ)融合在一起,并與教師的教學(xué)話語(yǔ)融合在一起,促進(jìn)了教學(xué)的開(kāi)放性和生動(dòng)性,推動(dòng)了話語(yǔ)在社會(huì)實(shí)踐中的功能體現(xiàn),其功能如見(jiàn)圖5所示。然而在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中教師的話語(yǔ)霸權(quán)仍然存在。因而多模態(tài)的語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境下如何更好地與媒介進(jìn)行和諧共生,構(gòu)建良性的師生互動(dòng)過(guò)程都是需要探討的問(wèn)題。以批評(píng)話語(yǔ)分析視角理性認(rèn)識(shí)媒介在話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)構(gòu)建社會(huì)功能中的作用,使教師能更好的利用媒介促進(jìn)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)建構(gòu)社會(huì)的功能,促進(jìn)課堂話語(yǔ)的有效溝通和知識(shí)的傳遞。

    圖5 媒介在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的功能圖

    如今,對(duì)外漢語(yǔ)教師與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的跨文化交際已經(jīng)不僅僅局限于面對(duì)面的交流,微信等通訊工具在師生交往中是極為重要的一大媒介。在非面對(duì)面交流的通訊媒介中,師生之間的話語(yǔ)實(shí)踐具有一定的變異性。在通訊工具中,身份、關(guān)系等社會(huì)因素對(duì)話語(yǔ)的影響力逐漸削弱,而話語(yǔ)建構(gòu)起的身份、關(guān)系具有一定的臨時(shí)性和隱蔽性,其建構(gòu)的結(jié)果延續(xù)到現(xiàn)實(shí)中的可能性較復(fù)雜,具有不確定性。另外,隨著國(guó)外的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不斷增多,通過(guò)Skype、網(wǎng)頁(yè)等在線教學(xué)實(shí)踐,網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)話語(yǔ)實(shí)踐有著重要的影響力,從而影響話語(yǔ)的社會(huì)實(shí)踐,如教學(xué)活動(dòng)不同主體間身份、關(guān)系的建構(gòu)。

    三 結(jié)語(yǔ)

    批評(píng)話語(yǔ)分析理論中包含著豐富的思維觀、語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)觀,特別是話語(yǔ)與社會(huì)辯證關(guān)系貫穿于整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中。從中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中話語(yǔ)的功能性、媒介對(duì)話語(yǔ)的作用等三方面,為探索對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究提供了新的方向。其中中高級(jí)漢語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中的批評(píng)性意識(shí)培養(yǎng)貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)的始終,后兩方面話語(yǔ)的功能性和媒介的作用則涉及課堂內(nèi)外的跨文化交際話語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。相關(guān)實(shí)證研究還待進(jìn)一步探討。

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