精準扶貧視域下農(nóng)村教師隊伍建設(shè)

胡蓉

摘 要：精準扶貧過程中，教育扶貧理念逐步明晰，我國持續(xù)多年出臺大量政策文件推動教育精準扶貧，多方舉措充實農(nóng)村教師隊伍數(shù)量，持續(xù)提升農(nóng)村教師水平，取得了成績，但還存在農(nóng)村教師數(shù)量絕對不足與相對不足、機制僵化、崗位負面認知占主導(dǎo)、專業(yè)成長受限等問題。本文擬從制訂破冰式政策，擴充本土化農(nóng)村教師，樹立農(nóng)村教師崗位正面形象，引導(dǎo)民間師資力量走出混沌，線上線下混合助力農(nóng)村教師專業(yè)成長，以虛擬教師改善學(xué)科結(jié)構(gòu)不佳等方面提出對策，以構(gòu)建農(nóng)村教育新格局，助推精準扶貧。

關(guān)鍵詞：精準扶貧;農(nóng)村教師隊伍建設(shè);主要問題;對策

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）04-0049-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.04.008

Abstract：In the process of precision poverty alleviation， the concept of educational poverty alleviation has gradually become clear. China has issued a large number of policy documents for many years to promote targeted poverty alleviation by education， with various measures taken to increase the number of rural teachers and to continuously improve their teaching ability. Though achievements have been made， but there are still problems like absolute as well as relative insufficiency in the number of rural teachers， mechanism rigidity， dominant negative cognition of positions， and limited professional growth. This paper intends to propose countermeasures from formulating ice￣breaking policies， expanding the number of localized rural teachers， establishing a positive image of rural teachers， guiding civil teaching staff out of chaos， mixing online and offline to help the professional growth of rural teachers， and improving the poor discipline structures with virtual teachers; and therefore to build a new pattern of rural education and promote precision poverty alleviation.

Key words：precision poverty alleviation; construction of rural teachers team; main problems; countermeasures

做實農(nóng)村精準扶貧工作的樞紐在于教育扶貧，教育扶貧關(guān)鍵在于農(nóng)村教師隊伍建設(shè)。本文擬從精準扶貧視域入手，肯定農(nóng)村教師隊伍建設(shè)取得的成績，剖析現(xiàn)存的主要問題，并試著運用多種理論提出相應(yīng)的解決方案。

一、精準扶貧視域下農(nóng)村教師隊伍建設(shè)取得的成績

（一）逐步明晰教育扶貧理念

農(nóng)村貧困人群常處于精神貧困與物質(zhì)貧困造成的異常頑固貧困中，且多相互影響并代際傳遞。美國經(jīng)濟學(xué)家西奧多·舒爾茨發(fā)現(xiàn)，收益低所造成的貧困與受教育程度有關(guān)[1]。世界銀行編訂的《1990年世界發(fā)展報告：貧困問題·社會發(fā)展指標》一書，以家庭為單位的統(tǒng)計數(shù)據(jù)揭示了受教育年限與貧困發(fā)生率的關(guān)聯(lián)，以此提出了教育脫貧理念，詳見表1[2]。

習(xí)近平同志非常重視教育在扶貧工作中的重要作用：1992年，他在《擺脫貧困》一書中論述了“扶貧先要扶智”的理念;2012年黨的十八大后，他在河北省阜平縣考察扶貧開發(fā)工作時指出“扶貧先扶教”;在2015年3月初召開的全國兩會上，他指出：“扶貧先扶智，絕不能讓貧困家庭的孩子輸在起跑線上，堅決阻止貧困代際傳遞。”在2015年10月召開的減貧與發(fā)展高層論壇上，他強調(diào)：“扶貧必扶智，讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好教育，是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑?！盵3]至此，教育扶貧理念完全明晰。

（二）政策支持教育扶貧

國家出臺的眾多教育扶貧政策包括開展教育扶貧、加強硬件支持、推動軟件建設(shè)三大類。

開展教育扶貧的政策主要有《教育部等七部門關(guān)于實施教育扶貧工程的意見》《國家貧困地區(qū)兒童發(fā)展規(guī)劃（2014—2020）》《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》等，明確了打贏教育脫貧攻堅戰(zhàn)的路線圖和時間表[4]。

關(guān)于加強農(nóng)村學(xué)校硬件支持方面的政策主要有：2001年，國務(wù)院就集中辦學(xué)、優(yōu)化教育資源配置頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，全國上下開始了集中大規(guī)模的拆點并校，到2012年，2/3的農(nóng)村村小或關(guān)或并;2005年，出臺了《關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革的通知》等。

關(guān)于推動農(nóng)村學(xué)校軟件建設(shè)方面的政策主要有：《關(guān)于實施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃的通知》（2006）、《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》（2012）、《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》（2014）、《鄉(xiāng)村教師支持計劃》（2015）等?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將加強教師隊伍建設(shè)作為規(guī)劃實施的首要保障條件，就師資水平的提高、人員的補充與培養(yǎng)等進行了部署。

（三）四大舉措充實農(nóng)村教師隊伍數(shù)量

國家采取四大舉措，大量充實農(nóng)村教師隊伍。

1.鼓勵支教

國家鼓勵到農(nóng)村學(xué)校支教：一是出臺文件，號召城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村教師崗位輪崗交流、支教。2006年，教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，明確農(nóng)村教師隊伍建設(shè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)是教師交流及教師資源城鄉(xiāng)之間的合理配置，以城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村支教為抓手來推動政策落地[5]。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，提出“義務(wù)教育階段公辦學(xué)校校長、副校長在同一所學(xué)校連續(xù)任滿兩屆后，原則上應(yīng)交流，城鎮(zhèn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校每學(xué)年教師交流輪崗的比例不低于符合交流條件教師總數(shù)的10%”。二是對特別地區(qū)單獨施策，如實施“三區(qū)”人才計劃教師專項。2012年11月27日，教育部、中央組織部、財政部、人力資源社會保障部、國務(wù)院扶貧辦聯(lián)合下發(fā)《邊遠貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)人才支持計劃教師專項計劃實施方案》，要求各地加快“三區(qū)”教師隊伍建設(shè)，提高教師素質(zhì)，從2013年起至2020年雙管齊下，每年既培訓(xùn)當?shù)亟處熡诌x派支教教師，為推動“三區(qū)”農(nóng)村教育提供人才支持[6]。三是發(fā)揮職稱、職務(wù)晉升杠桿作用，鼓勵在職教師到農(nóng)村學(xué)校支教。綜合運用上述三種方法，截至2018年，全國共選派了2.4萬名教師到鄉(xiāng)村支教[7]。

2.重點培養(yǎng)一批定向師范生、本土師范生、公費（免費）師范生

2007年5月，教育部、財政部、中央編辦、人事部聯(lián)合頒布《教育部直屬師范大學(xué)免費師范畢業(yè)生就業(yè)實施辦法》，明確規(guī)定從2007年秋季開始，“六所部屬師范大學(xué)實行師范生免費教育”[8]?！暗匠擎?zhèn)學(xué)校工作的免費師范畢業(yè)生，由當?shù)卣逃姓块T結(jié)合城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作，安排到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)兩年?！?[9]2015年6月，國務(wù)院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020）》，“鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)”。2018年1月，國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，再次強調(diào)“鼓勵地方政府和相關(guān)院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校及教學(xué)點培養(yǎng)‘一專多能教師，優(yōu)先滿足老少邊窮地區(qū)教師補充需要”。

3.招聘退休教師、特崗教師補充到農(nóng)村教師崗位

全國共招募了1 800名優(yōu)秀退休教師到農(nóng)村開展銀齡講學(xué)[7]。國家從2006年開始啟動特崗教師計劃，湖南2009年正式納入中央特崗計劃實施范圍，截至2015年共招聘特崗教師33 487名，滿足了75個縣8 023個設(shè)崗校的需求[10]。

4.進行區(qū)域編制改革，將本地區(qū)富余事業(yè)編制調(diào)劑給農(nóng)村學(xué)校，解決急需學(xué)科教師缺口

全國多地運用體制內(nèi)編制盤活制度嘗試解決農(nóng)村教師編制問題，主要有編制調(diào)劑和編制預(yù)支兩種方式。采用編制調(diào)劑方式的有安徽、福建、江西、廣西、湖南等多地，遵循“省級統(tǒng)籌、市域調(diào)劑、以縣為主”的調(diào)配;山東、湖北、河北等地通過設(shè)置調(diào)節(jié)編制數(shù)，跨系統(tǒng)轉(zhuǎn)崗掛職等方式，將回收的事業(yè)余編調(diào)劑給教師，山東調(diào)劑了5%的機動事業(yè)編制給農(nóng)村學(xué)校。采取編制預(yù)支方式的有山東、黑龍江、安徽、江西等多省的部分地區(qū)，探索建立一定規(guī)模的“編制蓄水池” “教職工編制周轉(zhuǎn)池”“教師臨時周圍編制專用賬戶”。內(nèi)蒙古預(yù)借部分編制，用于臨時急需和階段性用編需求;江蘇、廣西、湖北、江西等地采用了“聘用教師控制數(shù)” “備案聘用教師”辦法[10]。

（四）持續(xù)提升農(nóng)村教師水平

1.實行“輸血型”教師、校長交流制度

1996年12月31日，國家教委出臺了《關(guān)于“九五”期間加強中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的意見》，提出“要積極進行教師定期交流。打破在教師使用方面的單位所有制、地區(qū)所有制，促進中小學(xué)教師在學(xué)校和地區(qū)之間的交流”。2010年印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》劃定的范圍為“縣（區(qū)域）內(nèi)教師、校長交流”。2014年出臺的《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教師學(xué)校校長教師輪崗交流的意見》規(guī)劃了3—5年的時間進程，均衡配置縣域內(nèi)校長教師資源。在此文件指導(dǎo)下，多地采取有力措施推進，取得了成效。2018年1月20日下發(fā)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》更明確了教師的地位，為教師隊伍建設(shè)提供了支撐。

2.提升現(xiàn)任農(nóng)村教師學(xué)歷

以湖南為例。據(jù)統(tǒng)計，2008—2015年，本科及以上學(xué)歷的農(nóng)村基礎(chǔ)教育專任教師占比從19%增長到42%，而高中及高中以下學(xué)歷的專任教師比例從29%下降到11%[10]。

3.組織農(nóng)村教師參加培訓(xùn)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等文件指出，要促進農(nóng)村教師專業(yè)成長，國家和省、市、縣、校要安排教師培訓(xùn)工作。以湖南省為例，2018年爭取中小學(xué)教師培訓(xùn)中央專項資金1.27億元，設(shè)置五大類項目520多個子項目，培訓(xùn)13.77萬人，組織461人參加京湘教師校長跟崗培訓(xùn)和朝陽名師湘西州送教培訓(xùn)項目，組織800多人參加教育部示范性培訓(xùn)，從全省貧困地區(qū)選拔100名幼兒園園長集訓(xùn)[11]。五年一輪的培訓(xùn)，按層次分為國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、市級培訓(xùn)。按形式分，有教育部門組織專家下基層進行教育扶貧，如湖南每年組織基礎(chǔ)教育各學(xué)科的學(xué)科帶頭人、國賽或省賽一等獎獲得者、特級教師、博士后等到全省各地開展送教送研活動;有縣教育局組織本縣教師開展教學(xué)比武、教研交流活動，互相學(xué)習(xí)先進的教學(xué)手段和成功的教學(xué)經(jīng)驗等。

二、教育精準扶貧背景下農(nóng)村教師隊伍建設(shè)中的主要問題 ?（一）農(nóng)村教師絕對不足與相對不足并存

盡管國家多年來采取了多種措施大量補充農(nóng)村教師，但數(shù)量還是不足，主要表現(xiàn)在人員不夠的絕對不足和結(jié)構(gòu)不佳的相對不足。

1.教師數(shù)量的絕對不足

一是免費師范生不到崗。《教育部直屬師范大學(xué)免費師范畢業(yè)生就業(yè)實施辦法》實施幾年后，對2011年畢業(yè)的首屆免費師范畢業(yè)生就業(yè)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，陜西等6個省區(qū)首批免費師范生在農(nóng)村學(xué)校任教數(shù)量僅占總數(shù)的4.1%，福建等10省區(qū)則無1名免費師范畢業(yè)生赴農(nóng)村學(xué)校任教[12]。

二是特崗教師流失。自2006年起施行的特崗教師招聘存在招聘計劃數(shù)、到崗數(shù)、留任數(shù)不足的問題，湖南省2009—2012年招聘的特崗教師留任率分別為14.29%、13.33%、36.36%、50.00%，株洲市炎陵縣2015年計劃招聘特崗教師39人，實際僅7人到崗[10]。懷化市溆浦縣某農(nóng)村小學(xué)校長對此憂心忡忡：有的來看了情況就走了，有的積累了工作經(jīng)驗就走了，現(xiàn)在還在的也在想方設(shè)法要走。云南省有90.7%的特崗教師有流動（調(diào)動）及流失（改行）意愿[13]。

三是現(xiàn)有農(nóng)村教師流失。以湖南省為例，截至2018年底，7 700多個農(nóng)村教學(xué)點25萬名學(xué)生，僅有1.9萬名教師[14]。有的邊遠貧困民族地區(qū)師生比低得驚人，以開設(shè)幼兒園大班到小學(xué)六年級的農(nóng)村小學(xué)為例，湘西苗族聚集區(qū)某山間小學(xué)，僅有1名在編在職教師;張家界某小學(xué)僅3名在編在職教師。據(jù)調(diào)研顯示：農(nóng)村教師流失，多走向更高一級的鎮(zhèn)、縣小學(xué)，雖多未走出基層小學(xué)范圍，但高一層、經(jīng)濟稍強些的地方吸引力相當大[13]。

2.結(jié)構(gòu)不佳的相對不足

農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)不佳表現(xiàn)在學(xué)科、年齡、性別三方面。

一是學(xué)科結(jié)構(gòu)不佳。有的農(nóng)村學(xué)校，語文、數(shù)學(xué)和英語教師較多，音樂、體育、美術(shù)和計算機教師缺乏;很多縣級農(nóng)村學(xué)校缺物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科教師，難以通過特崗招聘方式解決。如湖南省安化縣某完小缺英語老師，校長動員自己妻子從中學(xué)轉(zhuǎn)到小學(xué)，才緩解了這個需求矛盾。農(nóng)村教師只得轉(zhuǎn)型教非本專業(yè)科目，或身兼數(shù)科教學(xué)，或成為全科教師。據(jù)某項調(diào)查顯示，接受調(diào)查的農(nóng)村學(xué)校，僅有43.34%的音樂教師、43.84%的美術(shù)教師、47.06%的體育教師有本專業(yè)或相關(guān)課程的教育背景[15]。

二是年齡結(jié)構(gòu)不佳。有的學(xué)校以年齡大的教師為主，有的學(xué)校的教師呈現(xiàn)年齡大和年輕兩極分化，缺少中年教師。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，福建某縣、陜西某縣農(nóng)村學(xué)校40歲以上教師比例分別高達72.12%和79.30%[15]。湖南省調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：一些農(nóng)村小學(xué)的教師年齡結(jié)構(gòu)亦不樂觀，面向湖南省20個縣市區(qū)中小學(xué)的1 424份有效問卷調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，衡山縣和桃江縣農(nóng)村小學(xué)30歲以下教師分別為15.00%、20.39%，而衡山縣少數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)為0;平江縣、衡山縣、隆回縣和桃江縣農(nóng)村小學(xué)50歲以上的教師分別占63.00%、41.00%、48.10%、55.09%，平江縣和隆回縣有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)高達80.00%及以上;長青鄉(xiāng)、江東鄉(xiāng)小學(xué)5年內(nèi)退休的教師分別為64.00%和45.00%;萱洲鎮(zhèn)糖鋪完小教師100%將于5年后退休[14]。

三是性別結(jié)構(gòu)不佳。女教師人數(shù)遠遠大于男教師人數(shù)，不僅影響學(xué)生健康成長，也影響女教師婚戀。如湖南省在崗特崗教師中女性所占比例高達82.2%，而男性僅占17.8%。2009—2015年湖南省歷年招聘的特崗教師中，男性教師占比呈現(xiàn)逐年下降趨勢，由2009年的32.64%下降到2015年的16.32%。部分地區(qū)如茶陵、炎陵、雙峰、澧縣、冷水江，男性特崗教師所占比例不到10%[10]。

（二）進入農(nóng)村教師崗位的機制僵化

農(nóng)村教師進入機制僵化，集中體現(xiàn)在編制僵化和入口艱難。

編制僵化是一個歷史問題，在不同歷史階段有著不同的僵化表象。2001年以來，“生師比”成為農(nóng)村學(xué)校編制核定的主要標準。2013年后，各地事業(yè)編制總量按照“只減不增”的基本原則進行嚴控，有的地方學(xué)校編制多年未調(diào)整，缺了編制沒有擴充，空的編制沒有進人，一些地方存在“吃”教育空編的現(xiàn)象，教育空編被“調(diào)劑”給其他部門，農(nóng)村學(xué)校受編制僵化束縛，不能進新教師或不能進所需學(xué)科的教師。體制內(nèi)盤活編制實質(zhì)是一種“拆東墻補西墻”式改革，只能在一段時間內(nèi)緩解問題，不能從根本上解決問題，還易陷入“好借難還”困境，預(yù)支的編制還不了，將堵塞“預(yù)備教師”轉(zhuǎn)正通道[15]。

入口艱難限制了有志于農(nóng)村教育的民間力量介入，志愿者、民間組織或因條件限制不能進入，或進入后因各種原因提前退出，甚至全面撤退。如湘西某農(nóng)村小學(xué)，全校14名教師中，有12名來自某民間公益組織，艱難運行幾年后全部撤出，小學(xué)教學(xué)幾乎陷入癱瘓。

（三）公眾對農(nóng)村教師崗位負面認知占主導(dǎo)

公眾對農(nóng)村教師的認知多集中在交通不便、生活不便、擇偶不便、待遇不高、發(fā)展受限等劣勢方面，并形成了思維定式;而對于擔(dān)任農(nóng)村教師的優(yōu)勢認識不足，影響了準農(nóng)村教師的意愿選擇。東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院運用自主研究的農(nóng)村教師職業(yè)吸引力模型（社會認可、職業(yè)提供、個人偏好和空間社會特質(zhì)），對全國11個省23個區(qū)縣185所中小學(xué)的5 900名教師和8所師范大學(xué)的5 898名大學(xué)生進行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師留守意愿不高，城鎮(zhèn)教師交流動力不足，大學(xué)生赴農(nóng)村任教愿望不強[12]。有的地方因交流輪崗效果欠佳、校長反對、教師抵制、交流輪崗政策對城市教師失去吸引力而擱置;有的地方教師校際流動集中在同類學(xué)校之間，城市教師在城市學(xué)校間流動，薄弱學(xué)校教師在薄弱學(xué)校之間流動，農(nóng)村身份的教師主要在縣內(nèi)農(nóng)村學(xué)校間流動，教學(xué)處于“共同貧窮”的處境;有的地方將交流作為懲罰教師的管理手段，借著交流制度的“威逼”、現(xiàn)實利益的“誘惑”，迫使那些教學(xué)水平不高、量化考核較低的教師流向條件更差的學(xué)校;有的地方直接采取懲罰式調(diào)動，將城鎮(zhèn)教學(xué)水平不高的教師調(diào)到農(nóng)村學(xué)校，把條件較好的農(nóng)村學(xué)校中那些與上級不合作的教師調(diào)往偏遠落后學(xué)校[16]。如此種種，更加劇了農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師的劣勢。

（四）農(nóng)村教師專業(yè)成長遭遇“天花板”

農(nóng)村學(xué)校的信息、交流相對閉塞，教師的教學(xué)理論、方法、工具、目標和自我發(fā)展等理念相對落后，學(xué)校管理模式、方法、目標也相對落后，傳統(tǒng)的到外地參培參訓(xùn)渠道單一，且受教學(xué)任務(wù)、經(jīng)費、內(nèi)容等條件制約不能及時參加，和城市學(xué)校、經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)學(xué)校的差距更大，想追趕想提升也有心無力。東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院研究人員按照省會城市、地級市、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和屯5個地域?qū)蛹?，對中部某省小學(xué)階段教師的知識水平進行測試，平均成績依次為79.95、67.46、60.84、45.87、38.54分[17]。對此，陳紅娟認為，學(xué)校缺乏教研氛圍，教師培訓(xùn)存在培訓(xùn)形式不夠靈活、內(nèi)容針對性不強的問題[18]。蔣鵬矯認為，培訓(xùn)內(nèi)容與形式單一、培訓(xùn)模式缺乏創(chuàng)新;培訓(xùn)中教師主體地位缺失，培訓(xùn)內(nèi)容與參加培訓(xùn)教師需求大相徑庭：重理論輕實踐，片面追求“高大上”，忽視實際問題;培訓(xùn)限制條件繁多，指定的時間和地點與教師教學(xué)工作相沖突[19]。董紅霞通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村過半教師欠缺進修機會的主因是學(xué)校經(jīng)費不足[20]。孫興華、馬云鵬通過對農(nóng)村教師能力素質(zhì)提升的檢視與思考發(fā)現(xiàn)，大學(xué)對基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)并沒有關(guān)注到未來到農(nóng)村工作的社會環(huán)境，也沒有進行針對農(nóng)村學(xué)校教師的特色培養(yǎng)，師資培育工作的方向主要是面向城市學(xué)校[21]。城鎮(zhèn)教師和農(nóng)村教師有職后教育、知識信息儲備與拓展、社會環(huán)境影響方面的差距，在不同環(huán)境中工作、學(xué)習(xí)，專業(yè)成長情況不僅沒能產(chǎn)生上限效果，反而擴大了知識溝。

三、加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的對策

通過加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，增加教育扶貧能力，助力精準扶貧，實現(xiàn)全面脫貧，必須既有行之有效的常規(guī)手段，又有另辟蹊徑的破困之舉。

（一）持守“正、全、遠、實”四字原則

組建好一支農(nóng)村教師隊伍，設(shè)計、組織、執(zhí)行、督導(dǎo)各項職能必然集中于政府部門，政府部門應(yīng)充分發(fā)揮職能部門效能，做好頂層設(shè)計、長遠規(guī)則，本著“正、全、遠、實”四字初心，面對農(nóng)村教師隊伍建設(shè)現(xiàn)實困境，推出“破冰”政策。

1.“正”：堅持正確政治思想方向

培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人，是教育的根本問題。習(xí)近平同志指出，思考和謀劃教育工作的邏輯起點，是必須牢牢把握的正確政治方向，因為我們辦的是社會主義教育，必須培養(yǎng)社會發(fā)展、知識積累、文化傳承、國家存續(xù)、制度運行所要求的人[22]。農(nóng)村教師隊伍來源相對寬泛，有師范學(xué)校畢業(yè)的，有特崗教師招聘的，有學(xué)校臨聘的，有志愿服務(wù)的，師資來源多樣性決定了農(nóng)村教師的政治身份、政治覺悟、政治理想、政治道路的多樣性，因此，必須堅持正確的政治方向，將講政治作為準入、考核、晉升的必備條件。

2.“全”：堅持全局統(tǒng)籌全面規(guī)劃

政府部門頂層設(shè)計的農(nóng)村教師隊伍建設(shè)政策理念、價值和行動體系，應(yīng)系統(tǒng)化、整體性地統(tǒng)籌謀劃，改變離散化、碎片化現(xiàn)狀，從變革碎片化政策入手進行整體性治理，通過協(xié)調(diào)與整合以達善治[23]。首先，應(yīng)注重全局謀篇、整體規(guī)劃，與財政、編制、住房資源、社會保障、公安等部門充分溝通協(xié)調(diào)，確保出臺的政策既能下發(fā)實施又不與其他政策“打架”。應(yīng)扎實做好前期調(diào)研和摸底工作，廣泛收集學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長等方面的意見，充分體現(xiàn)農(nóng)村教育利益相關(guān)者的訴求，起到溝通、服務(wù)、保障、促進的作用。其次，要注意全面規(guī)劃，涵蓋官方農(nóng)村教師的進入退出機制、培養(yǎng)與培訓(xùn)、晉升與晉級、政治地位、經(jīng)濟待遇、評先評優(yōu)等方方面面，細致考慮民間渠道農(nóng)村教師的職業(yè)資格標準制訂與審定、職前培訓(xùn)、職中督查、職后提升、心理健康、退出機制等具體要求，綜合分析官方與民間渠道農(nóng)村教師的互補互融、互斥互離之機理，提出切實可行的解決方案，確保農(nóng)村教師隊伍穩(wěn)定、足額、后續(xù)無憂。

3.“遠”：堅持著眼農(nóng)村教育未來

目前，我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校不僅有32%的初中、62%的小學(xué)和34%的幼兒園，還涵蓋了全部教學(xué)點[24]。建設(shè)好農(nóng)村教師隊伍就抓住了農(nóng)村教育發(fā)展命脈，發(fā)展了農(nóng)村教育就為教育扶貧貢獻了力量，教育扶貧做到位就斬斷了代際貧困，夯實了精準扶貧基礎(chǔ)，促進了鄉(xiāng)村振興。因此，抓農(nóng)村教師隊伍建設(shè)應(yīng)著眼于農(nóng)村振興的前景，目光放長遠，著眼于農(nóng)村教育的未來，謀劃農(nóng)村教師、農(nóng)村學(xué)生未來5年、10年、20年甚至更遠更大的發(fā)展，做到布局眼前，謀劃長遠。

4.“實”：堅持精準落實政策

做農(nóng)村教師隊伍的建設(shè)工作，就直接做在了農(nóng)民面前、眼前，要有肩負農(nóng)村教育的責(zé)任感和使命感，實心實意做實每一項工作，實實在在培育好每一位農(nóng)村教師，為農(nóng)村教育發(fā)展踏踏實實做貢獻。如農(nóng)村教師的薪資大都取決于職稱，制訂和執(zhí)行職稱政策時，可加大向農(nóng)村的傾斜力度，給農(nóng)村教師提供更多的優(yōu)先評優(yōu)、晉升職稱的機會[25]。

（二）試行破冰政策

影響農(nóng)村教師隊伍引入與穩(wěn)定的突出政策因素為工資和住房，可選點試行破冰政策。

1.農(nóng)村教師工資政策破冰

因農(nóng)村教師工資由本級財政承擔(dān)，故工資標準也參照本級公務(wù)員標準，且教師工資不低于公務(wù)員政策執(zhí)行時以大數(shù)據(jù)衡量兩者的平均工資，掩蓋了邊遠艱苦地區(qū)農(nóng)村教師實際工資與本級公務(wù)員的差距。另外，教師與公務(wù)員相比，缺乏公權(quán)力的職業(yè)背景，社會榮譽感、職業(yè)地位有明顯差距，完全以當?shù)毓珓?wù)員標準為衡量有失全面和公允，不僅不能安撫教師安心農(nóng)村學(xué)校崗位，反而會適得其反地傷害他們的工作熱情。如多地實行的農(nóng)村教師崗位津補貼，少則幾百，多則上千，看似農(nóng)村教師比當?shù)乜h鎮(zhèn)教師收入要高，但外來教師有著住房安排、生活支出、往返交通、照顧家庭、子女入學(xué)就業(yè)壓力、自我發(fā)展等額外生活成本，單靠這點補貼難以彌補差距，且不同地方補助標準不同也影響準農(nóng)村教師抉擇。陶行知曾痛切地指出，農(nóng)村教師因待遇問題，在精神和物質(zhì)上得不到滿足，而選擇離開。因此，制定農(nóng)村教師工資政策時，應(yīng)試點破除地域“堅冰”，可參照省會城市或全國標準執(zhí)行。農(nóng)村教師除了和城市教師拿相同金額的工資外，當還另有一份崗位補貼。農(nóng)村生活成本低于城市，中間的差額可在相當程度上彌補地區(qū)工作的物資差距，提升農(nóng)村教師獲得感、榮譽感和自豪感。例如，四川省2018年四大片區(qū)（即高原藏區(qū)、大小涼山彝區(qū)、秦巴山區(qū)和烏蒙山區(qū)）依據(jù)學(xué)校艱苦邊遠程度實行每人每月不低于400元的差別化補助[26]，湖南省有的縣每人每月補助不低于1 000元。

2.農(nóng)村教師住房政策破冰

受城鄉(xiāng)戶口二元化政策影響，農(nóng)村戶口人員可在城市購房安家，城市戶口人員不能在農(nóng)村購房、建房安家，外來的農(nóng)村教師只能蝸居在學(xué)校宿舍，不管工作多少年，只要戶口問題沒解決，都只能當“寄居蟹”，漂泊的生存狀況必然打擊外源型農(nóng)村教師扎根農(nóng)村的積極性，為了安家也不得不走。因此，政府應(yīng)出臺農(nóng)村教師專享的破除戶口所在地“堅冰”政策，允許工作一定年限或有一定工作成績的非本土農(nóng)村教師，不受戶口所在地限制，可在當?shù)刭彿炕蚪ǚ?，和本地人享受同等待遇?/p>

（三）擴充本土化農(nóng)村教師

運用首屬群體理論，立足本土，挖掘本土教師潛在資源，通過多種渠道增加本土化農(nóng)村教師數(shù)量，產(chǎn)生農(nóng)村師資隊伍新的本土力量，并一代一代接力下去。

一是采取擴招方式加大定向師范生培養(yǎng)力度，招生時注意生源本土化。本土化不僅指生源的戶口來源的本土化，還應(yīng)考慮祖籍本土化、住房本土化、生活習(xí)俗本土化、上崗意愿本土化、職業(yè)規(guī)劃本土化、發(fā)展過程本土化、成長方向本土化，這樣才能做到人從哪里來哪里去，到哪里就安家在哪里，安心在哪，避免定向培養(yǎng)指標和農(nóng)村學(xué)校編制被空占，扭轉(zhuǎn)農(nóng)村學(xué)校中轉(zhuǎn)站現(xiàn)狀，提升農(nóng)村教師到崗率、穩(wěn)定率。

二是適當在當?shù)胤灯竿诵萁處?。當?shù)赝诵萁處熢诋數(shù)貙W(xué)校工作、生活多年，對當?shù)氐慕虒W(xué)情況、生源狀況、學(xué)風(fēng)鄉(xiāng)風(fēng)、風(fēng)俗習(xí)慣非常熟悉，有的還是當?shù)赜幸欢耖g威望和話語權(quán)的“鄉(xiāng)賢”人物，退休后各方面條件還能滿足日常教學(xué)需求，且有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗，學(xué)校返聘當?shù)赝诵萁處熂瓤删徑饨處煍?shù)量的缺乏，也不存在編制、保險等障礙，還能充分發(fā)揮退休教師余熱，給他們提供繼續(xù)從事心愛的、熟悉的教師平臺，有助于當?shù)匚拿黠L(fēng)氣建設(shè)。

三是聘用當?shù)氐呐R時教師。由當?shù)亟逃块T設(shè)計招聘條件，不局限于教育系統(tǒng)內(nèi)部，面向當?shù)厣鐣姲l(fā)布信息并招聘。此舉可極大限度調(diào)動本土人才投身農(nóng)村教育的積極性，吸引回流人才，給予他們榮譽感、認同感，以另外一種身份回報本土，從新的視角觀照自身在本土的價值與意義，給當?shù)厝吮就翐駱I(yè)提供一種體面的選擇。

通過本土化培育新教師，接受老教師，吸納準教師，當?shù)貙W(xué)生和家長因為與本土教師同處于一個首屬群體內(nèi)，具有較為密切的、能面對面交往、無阻礙交流的先天因素，有的農(nóng)村學(xué)校本土教師與學(xué)生還有血緣、親屬關(guān)系，歸屬同一宗族或姻親家族，無論老師還是學(xué)生或是家長，彼此關(guān)系不僅僅是師、生、家長因教育而構(gòu)建的師生關(guān)系、家校合作關(guān)系，同時還是親戚關(guān)系、姻親關(guān)系、家族關(guān)系、鄰里關(guān)系等，這種天生的血緣型、地緣型師生關(guān)系，彼此思想觀念、生活習(xí)慣、禮儀風(fēng)俗具有同一性，價值取向趨向接近，熟人社會特質(zhì)更利于學(xué)生從家庭人向社會人的身份轉(zhuǎn)變，給予學(xué)生安全感、溫暖感。當?shù)亟處煘閷W(xué)生樹立的優(yōu)秀前輩、成功人士形象，更有助于滿足學(xué)生追求自己在家族的地位與話語權(quán)、渴望肯定與成功的心愿，更敢于表達自己的想法和要求。因師生同屬一個首屬群體內(nèi)，彼此熟悉了解，教師能更好地掌握學(xué)生表面、背后的情況，宜于對學(xué)生因材施教、精準提升、促進學(xué)業(yè)和人生成功。另一方面，本土化人才轉(zhuǎn)化為本土教師，教育本土學(xué)生，有著示范引領(lǐng)的標桿作用，激勵學(xué)生樹立接班教師的理想。再者，當前大部分地方教師整體收入不低于當?shù)毓珓?wù)員收入，本土教師在本土就職的同時，還能兼顧家庭，老人和小孩不致淪落到空巢老人、留守兒童境地，比在外打工更有優(yōu)勢。因此，增加本土教師數(shù)量，不僅可以開發(fā)出農(nóng)村師資隊伍建設(shè)的本土潛力，還為本土提供了源源不盡的師資后續(xù)力量。

（四）樹立農(nóng)村教師崗位優(yōu)勢

現(xiàn)在國內(nèi)談及農(nóng)村教師，普遍論調(diào)帶有悲觀色彩，多關(guān)注負面條件、負面影響上。馬克思主義辯證法告訴我們，事物都有兩面性。農(nóng)村教師既有負面的消極的一面，必然具有正面的積極的一面。對于很多人來說，成為一名農(nóng)村教師，用自己微弱的燭光照亮鄉(xiāng)間小路，照亮農(nóng)村兒童前方的道路，撐一葉鄉(xiāng)村的渡船渡來鄉(xiāng)村的希望，是一個有著鄉(xiāng)土情結(jié)、教育情懷的夢想。相較都市環(huán)境，空氣清新、水土自然、食品綠色、人煙疏密有間、民心質(zhì)樸、鄉(xiāng)情溫暖的農(nóng)村生活、工作環(huán)境，更有益身心健康，也是眾多都市人追求的理想家園。優(yōu)質(zhì)的農(nóng)村學(xué)校、生活、工作環(huán)境，構(gòu)成了農(nóng)村教師工作崗位的獨特魅力，只有充分認識到這種獨特魅力，在招徠農(nóng)村教師時以優(yōu)勢富集方式充分展示農(nóng)村教師崗位的吸引力。

官方支教教師或為一定區(qū)域內(nèi)校長、教師輪崗，或為優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師向弱質(zhì)學(xué)校輪崗，或是城市學(xué)校對口支援農(nóng)村學(xué)校施行教師支教。一方面，可以緩解農(nóng)村教師缺乏的問題，給農(nóng)村學(xué)校注入新的有生力量，帶去新的教育理念，展示新的教學(xué)手段，開拓新的視野;另一方面，也可以給城市教師鍛煉的機會，體察農(nóng)村，磨煉心性，挖掘潛能，增長才干，迫使城市教師尤其是城市成長的青年教師對農(nóng)村有著具體的真實的認知，厚實社會認知和生命體驗，有助個體成長。工作磨煉、情感升華，師生、家校攜手共建新時代次屬群體，這也正是農(nóng)村教師崗位獨特魅力之所在。

（五）引導(dǎo)民間師資力量走出混沌狀態(tài)

現(xiàn)在，相當部分農(nóng)村學(xué)校有一定數(shù)量的教師來自民間，通常由民間機構(gòu)出面組織和具體操作，召集自愿到農(nóng)村支教的各界人士，經(jīng)過或長或短職前培訓(xùn)，充實到農(nóng)村教學(xué)崗位。

從正面來看，民間師資力量能繞開困擾農(nóng)村學(xué)校的編制、工資、三險一金、永久住房、專業(yè)成長等難題，且能在農(nóng)村學(xué)校承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù)，把個人經(jīng)歷形成的經(jīng)驗、心得融入教學(xué)中，相較從學(xué)生身份轉(zhuǎn)為教師身份與未走出教育系統(tǒng)大圈子的教師而言，有更多的社會職業(yè)背景，能帶給農(nóng)村學(xué)校不同的理念沖擊：其因愛因憐因奉獻而產(chǎn)生的情懷，更能給學(xué)生樹立道德典范，打動學(xué)生和家長;因其支教的時間有限性與可期性、非功利性，與農(nóng)村學(xué)?，F(xiàn)有教師不構(gòu)成職場沖突，更易于建立融洽的人際關(guān)系，共同組成互相幫助的職場氛圍，助力農(nóng)村教育扶貧工作開展，在農(nóng)村教育中有一定的作用和價值。

從反面來看，民間師資的從業(yè)資質(zhì)、政治水準、教學(xué)水平、穩(wěn)定性參差不齊，輸送教師的民間組織在資金籌措、教師來源和培訓(xùn)、團隊建構(gòu)等方面缺乏規(guī)范，彼此競爭激烈，且尚無相應(yīng)法律法規(guī)予以約束和提供保障，其身份的敏感、政策的空白，使民間組織不時游走在法律的邊緣，當?shù)亟逃块T管理上左右為難，治理上底氣不足，從法律角度、政府治理角度、公益角度、教育管理角度、經(jīng)濟角度來說，都處于一個混沌的狀態(tài)。因此，既應(yīng)重視民間渠道補充農(nóng)村教師，充分發(fā)揮其主動性和積極性;又要謹慎對待，通過專項調(diào)研、專題研討、設(shè)置課題、加強指導(dǎo)、規(guī)范操作等方式進行引導(dǎo)，促其健康持續(xù)發(fā)展，早日走出混沌，走上正軌。

（六）線上線下混合助力農(nóng)村教師專業(yè)成長

農(nóng)村教師尤其是中青年教師，長期囿于信息、理念、思想相對封閉落后的農(nóng)村環(huán)境中，對自身在社會分層中所處地位提升的渴求，對處于高速發(fā)展時代社會斷裂底層的擔(dān)憂，希望有更多、更高質(zhì)、針對性更強的聽課、聽講座、交流學(xué)習(xí)、進修培訓(xùn)等機會，以提升自我，實現(xiàn)專業(yè)成長。目前組織的各級各類培訓(xùn)，無論是數(shù)量、質(zhì)量還是形式、培訓(xùn)后服務(wù)都滿足不了農(nóng)村教師的需求，特別是新冠肺炎疫情影響下全國全面開花的線上教學(xué)，更是對農(nóng)村教師的線上教學(xué)能力提出了新的更高的要求。因此，精準扶助農(nóng)村教師專業(yè)成長的形式，應(yīng)相應(yīng)轉(zhuǎn)向線上線下混合式培訓(xùn)。

為助力農(nóng)村教師專業(yè)成長開展的線下扶助，學(xué)校、上級教育部門要綜合考慮教師個體專業(yè)成長和學(xué)校整體發(fā)展兩方面需求的結(jié)合，安排充足的培訓(xùn)和交通經(jīng)費，協(xié)調(diào)教師教學(xué)與培訓(xùn)的時間，統(tǒng)籌安排學(xué)校和教師個人的教學(xué)任務(wù)，從解除后顧之憂角度發(fā)力。教育部門每年要爭取和安排充足的教師培訓(xùn)經(jīng)費，及時足額撥付，頂層設(shè)計當年年度培訓(xùn)計劃時要進行幾個轉(zhuǎn)向：在培訓(xùn)的師資、內(nèi)容、時間、地點、方式選擇上，由管理者本位轉(zhuǎn)向以農(nóng)村教師為主體，從便于管理轉(zhuǎn)向盡量滿足農(nóng)村教師需求，培訓(xùn)效果從大水漫灌的規(guī)模效應(yīng)轉(zhuǎn)向精準的個體提升，給予農(nóng)村教師專業(yè)成長以足夠的政策保障，以激發(fā)出農(nóng)村教師積極的上進潛力，迸發(fā)出農(nóng)村教育蓬勃的生命力。當農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)與培訓(xùn)時間、地點相沖突時，可根據(jù)教育部《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》文件精神，借鑒美國教師駐校培養(yǎng)模式（Teacher residency）培養(yǎng)農(nóng)村教師后備力量[8]。

為助力農(nóng)村教師專業(yè)成長開展的線上扶助，可以從兩方面入手：一方面，著力提升農(nóng)村教師的信息化素養(yǎng)。實現(xiàn)途徑有：通過進行線上培訓(xùn)、線上指導(dǎo)、線上結(jié)對幫扶對農(nóng)村教師個人進行精準幫扶，運用專遞課堂、同步課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂的獨特優(yōu)勢進行教學(xué)示范、教學(xué)引領(lǐng)、教學(xué)共享，組建信息化教學(xué)團隊時吸收農(nóng)村教師加入，共建線上教育資源等。另一方面，為農(nóng)村教師使用信息化資源創(chuàng)造條件。將優(yōu)質(zhì)線上教育資源向農(nóng)村教師開放，運用深度學(xué)習(xí)理論設(shè)計適合農(nóng)村教師的搜索引擎，方便農(nóng)村教師迅速搜索到教學(xué)中需要的教育資源，引導(dǎo)農(nóng)村教師共享優(yōu)質(zhì)線上教育資源，以添加教學(xué)手段，拓展教學(xué)視野，豐富教學(xué)內(nèi)容，增強教學(xué)效果。

（七）探索引入虛擬教師改善學(xué)科結(jié)構(gòu)不佳

國家和省級基礎(chǔ)教育線上資源庫建設(shè)開展多年，海量的線上資源在教學(xué)形式上有網(wǎng)絡(luò)課堂、專遞課堂、名師課堂，線上資源層次上有一般、精品、名師，呈現(xiàn)方式上有錄課、慕課、微課等，內(nèi)容上有完整科目型、單個課程型、獨立知識點型、答疑解惑型等，師生交流方式有實時、留言、打卡等，直播課有白板展示、音頻互動、視頻交流等途徑。近年來，引入了人工智能理念和技術(shù)，加強了虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實技術(shù)在教育信息化中的應(yīng)用，線上教學(xué)完全能滿足學(xué)生各類各層學(xué)習(xí)需求。教育系統(tǒng)多年持續(xù)推進的“三通兩平臺”建設(shè)，教育信息化硬件已普及到農(nóng)村學(xué)校，農(nóng)村學(xué)?？蓢L試線上共享某科目完整的線上教學(xué)資源，發(fā)揮線上虛擬教師作用，以彌補農(nóng)村教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不佳。

通過上述對策，可構(gòu)建官方渠道與民間渠道共組，線上線下混合組建農(nóng)村教師隊伍，開拓農(nóng)村教育扶貧新格局，助力精準扶貧，打贏全面脫貧攻堅戰(zhàn)。

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（責(zé)任編輯：楊 波）