中國(guó)學(xué)校與社區(qū)的教育共同體演進(jìn)與構(gòu)建

邵曉楓　劉文怡

摘要：共同體的核心是通過(guò)互動(dòng)合作而形成的一種相互依存、和諧共生的關(guān)系。共生理論認(rèn)為，精神共同體是共同體存在的前提與發(fā)展的方向，制度共同體是共同體有效運(yùn)行的保障，實(shí)踐共同體則是最終達(dá)成共同體目標(biāo)的關(guān)鍵。教育共同體同樣是由精神、制度和實(shí)踐三個(gè)層面組成的一種共生關(guān)系，其內(nèi)涵是以共同的精神信仰、一致的教育目標(biāo)為支撐;規(guī)則、制度的維系是教育共同體運(yùn)行的必要條件;以開(kāi)放共享、自治為特征。上述三個(gè)方面可作為審視20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)校社教育共同體的演進(jìn)歷程及其構(gòu)建問(wèn)題的框架。我國(guó)學(xué)校與社區(qū)從兩個(gè)在精神上相對(duì)獨(dú)立的組織逐步走向具有共同目標(biāo)的精神共同體;在制度層面，政策與法規(guī)從單一規(guī)定學(xué)校教育服務(wù)于社區(qū)走向規(guī)定校社雙向合作發(fā)展，校社合作從外部指令性制度走向內(nèi)在自生性的制度;在實(shí)踐層面，從學(xué)校教育單向服務(wù)社區(qū)走向校社合作互動(dòng)。我國(guó)校社教育共同體的構(gòu)建走過(guò)了曲折的歷程，今天校社教育共同體的建立，應(yīng)從精神、制度及實(shí)踐三個(gè)層面去深化。校社教育共同體的建立，必須承認(rèn)并尊重共同體中學(xué)校與社區(qū)各自獨(dú)特的存在價(jià)值，融合共生，最終使學(xué)校與社區(qū)的教育都能在更高的水平上實(shí)現(xiàn)各有特色的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育共同體;學(xué)校;社區(qū);關(guān)系演進(jìn);共同體構(gòu)建

中圖分類號(hào)：G77? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）04-0086-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.010

*基金項(xiàng)目：2019年國(guó)家社科基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“百年中國(guó)社區(qū)教育發(fā)展的歷史反思與前瞻（1912-2020）”（BKA190225）。

作者簡(jiǎn)介：邵曉楓，博士，教授，博士生導(dǎo)師，四川師范大學(xué)終身教育與學(xué)習(xí)研究中心（四川成都 610068）;劉文怡，講師，西華師范大學(xué)法學(xué)院（四川南充 637009）。

學(xué)?？偸翘幱谝欢ǖ纳鐓^(qū)之中，與社區(qū)有著天然的聯(lián)系，隨著建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的推進(jìn)，越來(lái)越要求學(xué)校與社區(qū)能夠融為一體，進(jìn)行更加廣泛而深入的合作。系統(tǒng)考察20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)學(xué)校與社區(qū)的教育共同體關(guān)系的演進(jìn)歷程及改進(jìn)方向，對(duì)于推進(jìn)學(xué)校與社區(qū)的教育共同體及學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成具有重要意義。20世紀(jì)30年代初，費(fèi)孝通等第一次將英文“Community”譯為“社區(qū)”，“社區(qū)是指以一定地域?yàn)榛A(chǔ)的社會(huì)生活共同體”（辭海編輯委員會(huì)，2010），按照這一定義，雖然我國(guó)在改革開(kāi)放后才逐漸廣泛使用社區(qū)這一概念，但社區(qū)在實(shí)際中一直客觀存在著，故本文采用了“學(xué)校與社區(qū)的教育共同體”（簡(jiǎn)稱“校社共同體”）這一提法。此外，“從某種意義上說(shuō)，社區(qū)教育即屬于地域社會(huì)教育的范疇”（小林文人等，2003），本文中的社會(huì)教育即指我國(guó)在1986年當(dāng)代社區(qū)教育產(chǎn)生之前的在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)進(jìn)行的社會(huì)教育活動(dòng)。

一、共同體及教育共同體概述

傳統(tǒng)社會(huì)共同體的代表人物斐迪南·滕尼斯（1999）認(rèn)為，“關(guān)系本身即結(jié)合，或者被理解為現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命——這就是共同體的本質(zhì)”。滕尼斯把共同體劃分成地域共同體、血緣共同體與精神共同體三種類型，強(qiáng)調(diào)血緣性、地緣性及在此基礎(chǔ)上形成的共同精神，強(qiáng)調(diào)共同體成員之間的高度相似性及實(shí)踐行為的一致性?，F(xiàn)代工業(yè)社會(huì)共同體的代表人物埃米爾·涂爾干（2000）把社會(huì)組織結(jié)構(gòu)分為機(jī)械團(tuán)結(jié)與有機(jī)團(tuán)結(jié)兩種狀態(tài)，其所指的機(jī)械團(tuán)結(jié)實(shí)質(zhì)上就是滕尼斯提出的傳統(tǒng)共同體形式，而有機(jī)團(tuán)結(jié)指其組成有不同性質(zhì)的要素和不同組合方式，相互協(xié)調(diào)、相互隸屬、共同結(jié)合。工業(yè)社會(huì)中的異質(zhì)共同體就是通過(guò)制度化的管理而形成了有機(jī)團(tuán)結(jié)。后現(xiàn)代共同體的代表人物齊格蒙·鮑曼（2003）認(rèn)為，共同體是一個(gè)溫暖舒適的場(chǎng)所，在共同體中，我們能夠相互依靠對(duì)方。由上可見(jiàn)，盡管人們對(duì)共同體這一概念并無(wú)統(tǒng)一的界定，但都認(rèn)為共同體的核心是通過(guò)互動(dòng)合作而形成的一種相互依存、和諧共生的關(guān)系。共生理論認(rèn)為，共生系統(tǒng)由共生單元、共生模式、共生環(huán)境等要素組成。共同體作為共生系統(tǒng)，其共生單元是共同體中的各主體，共生模式是各主體間的合作實(shí)踐方式，共生環(huán)境是由一定的規(guī)則與制度等組成，而統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)共同體共生系統(tǒng)的則是共同的精神取向。因此，共同體主要包括以下三個(gè)層面：第一，精神層面。精神上的目標(biāo)與歸屬是共同體不可缺少的一個(gè)層面，滕尼斯和鮑曼都強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)。因?yàn)樗械墓餐w都含有“歸屬”的意味，除非成員都體驗(yàn)到一種歸屬感、對(duì)他人的信賴和安全感，否則共同體不會(huì)出現(xiàn)（鄭葳等，2007）。第二，制度層面。社會(huì)的發(fā)展使傳統(tǒng)的同質(zhì)性共同體逐漸被現(xiàn)代社會(huì)的異質(zhì)性共同體所替代，異質(zhì)性共同體運(yùn)行的核心保障在于制度。涂爾干強(qiáng)調(diào)了制度在異質(zhì)性共同體中的作用，當(dāng)代教育管理學(xué)家薩喬萬(wàn)尼也用社會(huì)盟約來(lái)隱喻共同體內(nèi)各成員之間的社會(huì)聯(lián)結(jié)性質(zhì)（趙健，2008），而盟約本質(zhì)上就是一種制度。因此，制度是共同體得以健康運(yùn)行的不可或缺的一個(gè)重要層面。第三，實(shí)踐層面。人類社會(huì)的一切社會(huì)關(guān)系，都是在實(shí)踐這種人所特有的社會(huì)活動(dòng)中形成的，作為社會(huì)關(guān)系典型形式的共同體，其形成當(dāng)然也要落實(shí)到實(shí)踐中，表現(xiàn)為共同體各成員在共同的精神目標(biāo)指引下，共同遵守一定的制度和規(guī)則，通過(guò)平等交流、互動(dòng)合作、資源共享等實(shí)踐活動(dòng)形成共同體關(guān)系。沒(méi)有實(shí)踐，就不可能有真正的共同體。在上述三個(gè)層面中，精神共同體是共同體存在的前提與發(fā)展的方向，制度共同體是共同體有效運(yùn)行的保障，實(shí)踐共同體則是最終達(dá)成共同體目標(biāo)的關(guān)鍵。三者緊密聯(lián)系，缺一不可。

教育共同體同樣是由精神、制度和實(shí)踐三個(gè)層面組成的一種共生關(guān)系，人們對(duì)教育共同體的界定也體現(xiàn)了這一點(diǎn)。有學(xué)者提出，“教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標(biāo)，在培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有責(zé)任感的個(gè)體聯(lián)合”（林上洪，2009）。教育共同體的內(nèi)涵特征有：以共同的精神信仰、一致的教育目標(biāo)為支撐;規(guī)則、制度的維系是教育共同體運(yùn)行的必要條件;以開(kāi)放共享、自治為特征（劉陽(yáng)，2014）。從這些表述可以看出，教育共同體是一個(gè)擁有共同的意識(shí)與目標(biāo)，共同遵守一定規(guī)則，互動(dòng)合作，共享資源和利益，實(shí)現(xiàn)多贏的共生整體。具體到學(xué)校與社區(qū)的教育共同體上，其包含以下三重意蘊(yùn)：一是精神層面的共同體：學(xué)校與社區(qū)有明確的共同體意識(shí)、共同向善的目標(biāo)和歸屬感。二是制度層面的共同體：學(xué)校與社區(qū)共同遵守有關(guān)二者互動(dòng)合作的規(guī)則、制度。其中，國(guó)家的相關(guān)法律、政策等是外在制度，學(xué)校與社區(qū)之間自發(fā)制定的各種合作規(guī)則是內(nèi)在自生制度。三是實(shí)踐層面的共同體：學(xué)校與社區(qū)在教育實(shí)踐中互動(dòng)合作，資源與利益共享。上述三個(gè)方面可作為審視20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)校社教育共同體的演進(jìn)歷程及其構(gòu)建問(wèn)題的框架。

二、中國(guó)學(xué)校與社區(qū)的教育共同體關(guān)系演進(jìn)歷程

1.20世紀(jì)上半葉：學(xué)校與社區(qū)的教育共同體關(guān)系開(kāi)始萌芽

第一，校社教育共同體思想開(kāi)始萌芽，但遠(yuǎn)未上升到精神共同體的高度。這時(shí)期一些學(xué)者開(kāi)始意識(shí)到校社之間應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系和協(xié)助。廖世承（1939）提出，要把學(xué)校的校門打開(kāi)，變成民眾的學(xué)校。陳禮江（1937）認(rèn)為，社會(huì)教育的任務(wù)之一是要協(xié)助中小學(xué)校訓(xùn)練青少年兒童。雷沛鴻則提出：“公所、學(xué)校同在一處辦公，得共同使用公役及設(shè)備。公所對(duì)學(xué)校應(yīng)運(yùn)用行政力量，積極助其進(jìn)行教育事業(yè)。公所推行政務(wù)須動(dòng)用多數(shù)人力時(shí)，學(xué)校應(yīng)協(xié)助辦理”（陳友松，1992）。上述觀點(diǎn)是形成校社教育共同體早期的思想基礎(chǔ)，但持有這些觀點(diǎn)的還只是少數(shù)人。在實(shí)踐中，大多數(shù)學(xué)校的教師和管理者，只是按照當(dāng)時(shí)政府的有關(guān)規(guī)定在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)去進(jìn)行學(xué)校兼辦社會(huì)教育的工作;從事社會(huì)教育工作人員也未形成幫助當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育發(fā)展的觀念。

第二，學(xué)校走向社區(qū)開(kāi)始出現(xiàn)有關(guān)制度，但未形成制度層面的共同體。政府出臺(tái)了一些政策與法令，規(guī)定學(xué)校要兼辦社會(huì)教育。在1909年的《簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)塾章程》中規(guī)定了小學(xué)教員兼任簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)堂教師。在江蘇、福建、廣東各省分別頒布的《江蘇省行政機(jī)關(guān)及學(xué)校附設(shè)民眾學(xué)校辦法大綱》（1930）、《福建省民眾學(xué)校施行細(xì)則》（1932）、《廣東省三年施政計(jì)劃說(shuō)明書(shū)》（1932）中都規(guī)定了學(xué)校要在當(dāng)?shù)馗皆O(shè)民眾學(xué)校。1938年起，教育部頒發(fā)了《令各級(jí)學(xué)校兼辦社會(huì)教育》《各級(jí)學(xué)校兼辦社會(huì)教育辦法》等文件，對(duì)各級(jí)學(xué)校兼辦社會(huì)教育的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了規(guī)定。在共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的革命根據(jù)地，也發(fā)布了一些類似的政策法令。上述政策和法令的頒布，使學(xué)校服務(wù)于社區(qū)的教育開(kāi)始形成制度，但此時(shí)主要是由政府頒布一些政策和法令，建立一些外在的制度，還缺少學(xué)校與社區(qū)之間內(nèi)在自生的制度。

第三，學(xué)校開(kāi)展了一些服務(wù)社區(qū)的教育實(shí)踐活動(dòng)，但未形成實(shí)踐層面的共同體。20世紀(jì)初期，一些學(xué)校為當(dāng)?shù)氐暮?jiǎn)易識(shí)字學(xué)校、半日學(xué)堂等提供了校舍和師資，有的高等院校在當(dāng)?shù)亻_(kāi)辦了平民夜校，開(kāi)展了平民講演等社會(huì)教育活動(dòng)。1935年，江蘇鎮(zhèn)江大港鄉(xiāng)村實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校通過(guò)成人班、講故事、改良私塾、壁報(bào)等多種形式辦理社會(huì)教育（劉百川，1948）。教育部于1938年后，全國(guó)大部分專科以上學(xué)校，成立了社會(huì)教育推行委員會(huì)，中小學(xué)及縣市社會(huì)教育推行委員會(huì)也紛紛在成立組織中（教育部社會(huì)教育司，1940）。在革命根據(jù)地，校社教育在實(shí)踐層面結(jié)合更加緊密。贛南蘇區(qū)的學(xué)校定期邀請(qǐng)群眾團(tuán)體代表開(kāi)聯(lián)席會(huì)議及召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)議，辦夜校和識(shí)字班等（董純才，1991）?？傊?，在這一時(shí)期，學(xué)校開(kāi)展了一些服務(wù)社區(qū)的教育實(shí)踐活動(dòng)，但從總體來(lái)看，此時(shí)大多是學(xué)校向社區(qū)單向輸出教育資源，二者在教育實(shí)踐上還不是合作的關(guān)系。據(jù)1944年統(tǒng)計(jì)，各級(jí)學(xué)校能夠兼辦社會(huì)教育的不到1/10（鐘靈秀，1947）。

2.新中國(guó)成立到改革開(kāi)放前：構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)的教育共同體嘗試

新中國(guó)成立后，對(duì)推進(jìn)學(xué)校與社區(qū)的教育合作關(guān)系進(jìn)行了大量嘗試，但由于政治思潮的影響，這時(shí)期我國(guó)校社教育共同體的構(gòu)建走過(guò)了曲折的歷程。

第一，學(xué)校和社區(qū)雙方出現(xiàn)了合作意識(shí)，但仍未達(dá)到形成精神層面共同體的高度。這一時(shí)期，一些學(xué)校在思想上較為重視為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的教育提供幫助，學(xué)校與社區(qū)雙方都開(kāi)始有了加強(qiáng)合作的意識(shí)。當(dāng)時(shí)有人在談及河北省涉縣農(nóng)村的民校時(shí)提到，“小學(xué)教育工作者在思想上重視了成人教育，予民校以可能的協(xié)助”（楊玉峰等，1950）。但此時(shí)學(xué)校和社區(qū)大部分還是停留在機(jī)械執(zhí)行上級(jí)命令的階段，還未把對(duì)方視為與自己是一個(gè)整體。同時(shí)，在“文革”中，校社合作的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)帶著比較強(qiáng)烈的政治色彩，如山西省陽(yáng)城縣在實(shí)行教師與貧下中農(nóng)定期交流中，規(guī)定下隊(duì)教師的主要任務(wù)是要虛心接受貧下中農(nóng)再教育，努力改造世界觀;進(jìn)校貧下中農(nóng)的主要任務(wù)是把貧下中農(nóng)的好思想好作風(fēng)帶進(jìn)學(xué)校，使學(xué)校成為無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具（人民教育記者，1975）。

第二，學(xué)校與社區(qū)一體走向制度化，但仍未形成制度層面的共同體。一方面，國(guó)家發(fā)布了大量要求學(xué)校服務(wù)于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)教育的政策。在《教育部關(guān)于農(nóng)村業(yè)余教育工作的通知》（1962）等文件中，都強(qiáng)調(diào)學(xué)校要協(xié)助辦好當(dāng)?shù)氐臉I(yè)余教育。另一方面，要求學(xué)校與社會(huì)要結(jié)合起來(lái)。在1958年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育工作的指示》中強(qiáng)調(diào)了學(xué)校與社會(huì)的結(jié)合?！拔母铩逼陂g，國(guó)家對(duì)于社區(qū)全方位參與學(xué)校工作，以及學(xué)校開(kāi)門辦學(xué)，與社區(qū)走向全方位融合的強(qiáng)調(diào)達(dá)到了頂點(diǎn)。1971年，中共中央提出“教育要同三大革命實(shí)踐結(jié)合，以廠（社）校掛鉤為主，多種形式，開(kāi)門辦學(xué)”（歐陽(yáng)璋，1987）。同時(shí)，一些學(xué)校與社區(qū)制定了相應(yīng)的互動(dòng)合作制度。沈陽(yáng)第四中學(xué)與化工廠、第四十中學(xué)與機(jī)床廠都簽訂了互助合作合同（國(guó)家教育委員會(huì)成人教育司，1997）;山西陽(yáng)城縣陽(yáng)城等公社試行讓中小學(xué)教師輪流下隊(duì)勞動(dòng)鍛煉，同時(shí)讓貧下中農(nóng)進(jìn)校當(dāng)教師的對(duì)流制度等（人民教育記者，1975）。由上可見(jiàn)，這一時(shí)期的外在制度是從學(xué)校單向服務(wù)于社區(qū)走向?qū)W校與社區(qū)融為一體，學(xué)校與社區(qū)之間的教育合作也開(kāi)始形成一定的內(nèi)在自生的制度，但這些制度的建立主要不是出于學(xué)校和社區(qū)本身的需要，且多數(shù)學(xué)校與社區(qū)之間的合作也還未制定相應(yīng)的規(guī)則。

第三，進(jìn)行了大量構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)的教育合作嘗試，但沒(méi)有形成現(xiàn)代意義上的實(shí)踐層面的共同體。各級(jí)學(xué)校都參與了社區(qū)的業(yè)余教育活動(dòng)，社區(qū)也開(kāi)始主動(dòng)與學(xué)校建立聯(lián)系。據(jù)1956年教育部視察組對(duì)東三省的視察報(bào)告：旅大市（現(xiàn)大連市）有12所普通中學(xué)附設(shè)了職工業(yè)余中學(xué);普通中學(xué)派出教師支援工廠業(yè)余中學(xué);工廠借給普通中學(xué)各種教學(xué)實(shí)習(xí)用的機(jī)器設(shè)備，并允許學(xué)校到工廠實(shí)習(xí)參觀等（國(guó)家教育委員會(huì)成人教育司，1997）。在1958年的“教育大革命”中，學(xué)校和社區(qū)的聯(lián)系進(jìn)一步加強(qiáng)。在湖南大金村小學(xué)，當(dāng)?shù)馗骷?jí)領(lǐng)導(dǎo)參與學(xué)校的管理，學(xué)校將教學(xué)場(chǎng)景向社區(qū)居民開(kāi)放等（李紅婷等，2010）?！拔母铩逼陂g，各地工人、貧下中農(nóng)向?qū)W校派駐宣傳隊(duì)，進(jìn)入學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，同時(shí)，各級(jí)學(xué)校開(kāi)展了轟轟烈烈的開(kāi)門辦學(xué)運(yùn)動(dòng)?？傊?，在這一時(shí)期，學(xué)校與社區(qū)在邁向校社教育實(shí)踐共同體方面走出了重要的一步，但學(xué)校與社區(qū)之間的合作，還只是政策指令下的機(jī)械合作，而不是出自校社雙方內(nèi)部需要的有機(jī)合作。在“文革”中，校社合作拋棄了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)這一中介，并由“外行”領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校工作，這些都與現(xiàn)代教育理念背道而馳。

3.改革開(kāi)放以來(lái)：學(xué)校與社區(qū)的教育共同體真正起步

第一，學(xué)校和社區(qū)雙方開(kāi)始形成精神層面的共同體，但還未完全確立。在終身教育和終身學(xué)習(xí)浪潮推動(dòng)下，人們開(kāi)始意識(shí)到學(xué)校與社區(qū)形成教育共同體的重要性。1993年10月在北京召開(kāi)了全國(guó)社區(qū)教育研討會(huì)，與會(huì)代表認(rèn)為，社區(qū)教育是教育社會(huì)和社會(huì)教育的辯證統(tǒng)一，要溝通學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教育同社區(qū)的互動(dòng)、結(jié)合與一體化（傅松濤，1994）。還有學(xué)者提出學(xué)校與社區(qū)要結(jié)為“生命共同體”的觀點(diǎn)（田靜，2010）。在實(shí)踐中，學(xué)校和社區(qū)都逐漸認(rèn)識(shí)到了各自的優(yōu)勢(shì)和短板，產(chǎn)生了緊密合作、取長(zhǎng)補(bǔ)短的需求，這是二者開(kāi)始形成精神層面共同體的初衷。不過(guò)，這種共同體意識(shí)，在學(xué)校和社區(qū)還沒(méi)完全確立起來(lái)，表現(xiàn)為學(xué)校中心的意識(shí)仍然根深蒂固，社區(qū)居民的認(rèn)識(shí)則較為混亂，大部分教師和管理者對(duì)于學(xué)校和社區(qū)在合作中的角色定位不清（諶啟標(biāo)，2011）。社區(qū)也對(duì)學(xué)校較為疏離，與學(xué)校各行其事，還沒(méi)有把對(duì)方當(dāng)成是彼此依賴、共榮共生的伙伴。總之，學(xué)校與社區(qū)的互動(dòng)仍然是行政力量安排的內(nèi)容多，學(xué)校與社區(qū)居民缺乏真正的溝通和對(duì)彼此需求的理解（鄧璐，2007）。

第二，學(xué)校與社區(qū)正在形成初步的制度共同體，但制度化程度不高。首先，國(guó)家發(fā)布了許多有關(guān)校社合作的文件。一方面，我國(guó)頒布了強(qiáng)調(diào)學(xué)校要服務(wù)于社區(qū)教育的政策法規(guī)。在《國(guó)家教育委員會(huì)關(guān)于農(nóng)村成人學(xué)校和中小學(xué)參加掃盲工作的通知》（1996）等文件中，都強(qiáng)調(diào)學(xué)校要積極參加社區(qū)的掃盲教育工作。在《教育部關(guān)于推進(jìn)社區(qū)教育工作的若干意見(jiàn)》（2004）及《教育部等九部門關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見(jiàn)》（2016）中，都強(qiáng)調(diào)要向社區(qū)開(kāi)放學(xué)校教育資源。另一方面，頒布了一些社區(qū)必須服務(wù)于學(xué)校教育的政策。在《中共中央關(guān)于改革和加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的通知》中，要求要“逐步建立社區(qū)（社會(huì)）教育委員會(huì)一類的社會(huì)組織，以組織、協(xié)調(diào)社會(huì)各界支持、關(guān)心學(xué)校工作”（中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院新聞辦公室，1988）。上個(gè)世紀(jì)90年代后期，國(guó)家頒布了一些有關(guān)校社合作的政策法規(guī)，《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2001-2010年）》提出要“促進(jìn)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的一體化”（國(guó)務(wù)院婦女兒童工作委員會(huì)，2017）。其次，一些學(xué)校與社區(qū)之間簽訂了合作協(xié)議。2008年，上海浦東新區(qū)所有公辦學(xué)校都與街鎮(zhèn)簽訂了資源共享協(xié)議。各地一些社區(qū)學(xué)院與當(dāng)?shù)貙W(xué)校建立了聯(lián)盟協(xié)作關(guān)系，一些高等院校與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)簽訂了共同育人、訂單式培養(yǎng)等合作協(xié)議。在這一時(shí)期，從外部制度看，國(guó)家頒布了學(xué)校與社區(qū)之間相互合作及一體化的教育政策，同時(shí)，一些學(xué)校與社區(qū)出于自身的需要建立了制度化聯(lián)系。這些變化說(shuō)明，我國(guó)學(xué)校與社區(qū)開(kāi)始真正形成在制度層面的教育共同體。當(dāng)然在這一過(guò)程中還存在較多問(wèn)題，一是國(guó)家有關(guān)校社合作的政策與法規(guī)較為宏觀，不易落到實(shí)處。二是不少學(xué)校與社區(qū)還未建立合作的制度，更談不上形成制度層面的教育共同體。據(jù)調(diào)查，我國(guó)一些學(xué)校與社區(qū)之間缺少制度化的解決問(wèn)題的機(jī)制和可以遵循的程序與規(guī)則，學(xué)校與社區(qū)的互動(dòng)成為典型的非制度化生存（陳紅梅等，2012）。

第三，學(xué)校與社區(qū)開(kāi)始形成現(xiàn)代意義上的實(shí)踐層面的共同體，但合作還不夠深入。改革開(kāi)放之初，我國(guó)教育資源仍然十分缺乏，主要還是教育資源相對(duì)集中的學(xué)校支援社區(qū)。在城市，一些學(xué)校為當(dāng)?shù)卮龢I(yè)青年提供了學(xué)習(xí)服務(wù)。在農(nóng)村，主要表現(xiàn)為學(xué)校大力支持當(dāng)?shù)氐膾呙すぷ鳌?986年，上海真如中學(xué)與地區(qū)工廠聯(lián)合成立了“真如中學(xué)社會(huì)教育委員會(huì)”，此后，更多的地方開(kāi)始了社區(qū)支持學(xué)校教育的實(shí)踐。到1993年以后，學(xué)校與社區(qū)有了越來(lái)越多的合作，形成學(xué)校與社區(qū)在實(shí)踐層面的教育共同體。湖北沙市區(qū)于1997年啟動(dòng)了“社區(qū)教育與學(xué)校素質(zhì)教育實(shí)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)的互參互管，互幫互助（李亞平等，2000）;深圳市布吉街道學(xué)校通過(guò)開(kāi)展“萬(wàn)千教師進(jìn)社區(qū)”，社區(qū)通過(guò)組織相關(guān)人員走進(jìn)學(xué)校等方式加強(qiáng)校社的合作;湖北大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院與武漢市街道辦事處聯(lián)合舉辦湖北大學(xué)社區(qū)教育學(xué)院等。與此同時(shí)，學(xué)校的場(chǎng)地設(shè)施開(kāi)始全面向社會(huì)開(kāi)放。改革開(kāi)放后的校社教育共同體在實(shí)踐層面的探索不完全是出于執(zhí)行上級(jí)的有關(guān)政策，而更主要是出于教育及社區(qū)本身發(fā)展的需要，而且學(xué)校與社區(qū)都作為平等的主體參與，以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了校社雙方教育資源的共享，促進(jìn)了學(xué)校和社區(qū)的改革和發(fā)展。這符合我國(guó)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)及社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的教育方針，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的特征。但在這一過(guò)程中仍然存在較多問(wèn)題，校社聯(lián)系仍然不夠緊密，校社教育合作時(shí)斷時(shí)續(xù)，甚至有的地區(qū)極少開(kāi)展校社之間的教育合作;校社教育資源尚未有效整合，社區(qū)向?qū)W校提供社會(huì)實(shí)踐場(chǎng)地等處在較為淺層的合作狀態(tài)。

20世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)學(xué)校與社區(qū)從兩個(gè)在精神上相對(duì)獨(dú)立的組織逐步走向具有共同目標(biāo)的精神共同體;在制度層面，政策與法規(guī)從單一規(guī)定學(xué)校教育服務(wù)于社區(qū)走向規(guī)定校社雙向合作與一體化發(fā)展，校社合作從外部指令性制度走向內(nèi)在自生性的制度;在實(shí)踐層面，從學(xué)校教育單向服務(wù)社區(qū)走向校社合作互動(dòng)。

三、我國(guó)學(xué)校與社區(qū)教育共同體的構(gòu)建思路

我國(guó)校社教育共同體構(gòu)建的總體思路是：學(xué)校與社區(qū)在教育一體化理念的指導(dǎo)下，明確共同的目標(biāo)，依據(jù)國(guó)家相關(guān)政策法規(guī)，制定雙方都應(yīng)遵守的制度，互動(dòng)合作，促進(jìn)學(xué)校和社區(qū)的教育共同發(fā)展。具體而言，我國(guó)校社教育共同體的建立，應(yīng)從精神、制度及實(shí)踐三個(gè)層面去深化。

1.從精神層面去構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)的教育共同體

在工業(yè)化時(shí)代，不少共同體是“用人為設(shè)計(jì)的、強(qiáng)加的監(jiān)控規(guī)則”來(lái)維系（趙健，2006），這種基于利益的契約共同體主要關(guān)注的是自身的利益，其存在固然有其必要性，但容易帶來(lái)自私及因精神無(wú)所歸屬而引發(fā)的焦慮等問(wèn)題，從而最終影響共同體的可持續(xù)發(fā)展。隨著后工業(yè)時(shí)代的到來(lái)，人們開(kāi)始重新重視滕尼斯共同體理論中的精神共同體的觀點(diǎn)，并從滕尼斯提出的基于地域和血緣而形成的精神共同體走向了基于共同價(jià)值和共同目標(biāo)而形成的精神共同體。鮑曼多次贊美現(xiàn)代共同體帶給人精神上的溫暖舒適，體現(xiàn)了現(xiàn)代人在心靈上的追求。學(xué)校與社區(qū)的教育共同體的構(gòu)建，首先就要從精神層面去進(jìn)行，要有共同體意識(shí)及向善的目標(biāo)。

要喚起學(xué)校與社區(qū)的共同體意識(shí)。學(xué)校與社區(qū)要充分認(rèn)識(shí)到彼此是相互依賴、共生共榮的。其一，要認(rèn)識(shí)到學(xué)校與社會(huì)本身就是一體的，構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)教育共同體是現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育的應(yīng)有之義。學(xué)校必定存在于一個(gè)具體的社區(qū)，“學(xué)校首先應(yīng)被看作是一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)”（聯(lián)合國(guó)教科文組織，1996），社區(qū)的一切都影響和制約著學(xué)校的發(fā)展，學(xué)校則通過(guò)傳播知識(shí)，培養(yǎng)人才，推動(dòng)社區(qū)的發(fā)展。因此，學(xué)校與社區(qū)必須成為一個(gè)教育共同體。其二，要認(rèn)識(shí)到只有學(xué)校與社區(qū)形成教育共同體，才能整合教育資源，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。我國(guó)當(dāng)前在學(xué)校及社區(qū)發(fā)展中都不同程度地面臨著教育資源缺乏或不足的問(wèn)題，資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，“沒(méi)有一個(gè)組織是自給自足的，所有組織的存在都有賴于與其所處的更大體系的關(guān)系”（W·理查德·斯格特，2002）。構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)教育共同體，能匯聚和整合更多的教育資源，改變學(xué)校及社區(qū)發(fā)展中教育資源不足的現(xiàn)狀。

要有共同向善的目標(biāo)。目標(biāo)是行動(dòng)的動(dòng)力和方向，學(xué)校與社區(qū)雖然各有不同的發(fā)展目標(biāo)，但促進(jìn)社區(qū)成員的全面發(fā)展，建設(shè)服務(wù)終身學(xué)習(xí)的教育體系應(yīng)是校社的共同目標(biāo)。“共同體意味著某些‘善，反映了人們關(guān)于某些規(guī)范維度的理解，寄托著他們關(guān)于美好生活的一種設(shè)想”（李義天，2011）。促進(jìn)社區(qū)內(nèi)每一個(gè)人的全面發(fā)展，以及建設(shè)人人、時(shí)時(shí)、處處可學(xué)的教育體系，是馬克思主義全面發(fā)展理論及教育民主理念在中國(guó)的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)，這種有利于所有人及整個(gè)社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)顯然是善的，應(yīng)成為校社教育共同體追求的目標(biāo)。

2.從制度層面構(gòu)建與完善學(xué)校與社區(qū)的教育共同體

制度是指“要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則”（辭海編輯委員會(huì)，2010），用于規(guī)范和約束人們的行為。哈耶克把人類的行為分成兩種來(lái)進(jìn)行規(guī)范：一是憑借指示和指令的外部權(quán)威來(lái)建立秩序，即人造秩序;二是以自發(fā)自愿的方式建立各主體都共同承認(rèn)的制度，即自生自發(fā)秩序（江必新等，2016）。制度不管是外部的還是自生的，在維持現(xiàn)代社會(huì)秩序中都不可缺少。在學(xué)校與社區(qū)制度層面的教育共同體的構(gòu)建中，國(guó)家的相關(guān)法律、政策等是建立校社教育共同體的外部制度，即人造秩序。學(xué)校與社區(qū)之間自發(fā)制定的各種規(guī)則是建立校社教育共同體的內(nèi)在自生制度，即自生自發(fā)秩序。據(jù)此，我們應(yīng)著力推動(dòng)以下工作：

首先，要完善有關(guān)校社教育共同體的政策與法規(guī)。其中，法律制度是最具權(quán)威性的制度，在校社教育共同體制度層面的構(gòu)建中有著最為核心的地位。世界不少國(guó)家和地區(qū)都非常重視有關(guān)校社合作的法律制度建立。美國(guó)在《國(guó)家和社區(qū)服務(wù)法案》中，都把學(xué)校與社區(qū)的合作作為考核學(xué)校的一個(gè)重要方面;日本在《終身學(xué)習(xí)振興法》中，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校與社教機(jī)構(gòu)之間要資源共享（王政彥，2002）。我國(guó)應(yīng)在相關(guān)的政策和法律法規(guī)中明確學(xué)校與社區(qū)的教育共同體關(guān)系，為構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)教育共同體提供外部制度保障。其次，建立與完善學(xué)校與社區(qū)間合作的制度規(guī)范，規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)與必須遵守的行為規(guī)范。這種完全出于校社共同需要而制定的校社合作制度，是內(nèi)在的更具生命力的制度，使學(xué)校與社區(qū)的合作交流能有計(jì)劃地、系統(tǒng)地、規(guī)范地進(jìn)行。校社教育共同體中的制度需要特別注意制度的有效性問(wèn)題，我國(guó)在一些政策和法規(guī)中也規(guī)定了學(xué)校與社區(qū)的教育合作問(wèn)題，但效果不盡如人意，其中一個(gè)重要的原因在于這些政策和法規(guī)的規(guī)定不具體，導(dǎo)致可操作性不夠強(qiáng)。

3.從實(shí)踐層面去構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)的教育共同體

J·萊夫和E·溫格（2004）認(rèn)為，“一個(gè)實(shí)踐共同體包括了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解”。學(xué)校與社區(qū)的教育共同體在實(shí)踐層面是指為了學(xué)校與社區(qū)共同關(guān)心的教育利益和信念而緊密合作，實(shí)現(xiàn)教育資源與利益共享的實(shí)踐群體。需要注意的是，不能把從實(shí)踐層面構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)的教育共同體簡(jiǎn)單等同于校社合作，因?yàn)楹献饕馕吨p方可能是基于各自的利益和立場(chǎng)，而從實(shí)踐層面去構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)的教育共同體則意味著學(xué)校與社區(qū)在實(shí)踐中走向一體，雙方基于公共利益，有著共同的立場(chǎng)。學(xué)校與社區(qū)密切的交流與合作是構(gòu)建校社在實(shí)踐層面共同體的先決條件。首先，加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的交流與合作，資源共享。一方面，學(xué)校的教育功能是有限的，其不可能代替社會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，因此，學(xué)校需要社區(qū)的合作。另一方面，社區(qū)沒(méi)有學(xué)校那樣集中而豐富的教育資源，社區(qū)要更好地開(kāi)展教育活動(dòng)，也需要與學(xué)校進(jìn)行合作。在具體實(shí)踐中，校社合作可以有以學(xué)校為主導(dǎo)、以社區(qū)為主導(dǎo)等多種模式，具體用什么模式，要根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w情況去選取。其次，學(xué)校與社區(qū)要在最大程度上消除彼此之間的隔閡，建立實(shí)踐共同體關(guān)系，即校社雙方實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展。世界發(fā)達(dá)國(guó)家的各級(jí)學(xué)校幾乎都把服務(wù)社區(qū)教育作為學(xué)校工作的一個(gè)組成部分，社區(qū)也同樣把參與與促進(jìn)學(xué)校工作納入了社區(qū)規(guī)劃之中。也就是說(shuō)，校社教育實(shí)踐共同體的最高境界是學(xué)校和社區(qū)在發(fā)展中都把對(duì)方的發(fā)展當(dāng)成自己發(fā)展的一部分，在學(xué)校和社區(qū)的發(fā)展計(jì)劃中，都把對(duì)方作為一個(gè)重要的組成部分列入。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，校社雙方應(yīng)統(tǒng)一規(guī)劃，共同研發(fā)學(xué)習(xí)資源，建立校社共享的教育資源服務(wù)中心，共享課程、教學(xué)、師資等學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生及居民提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

綜上所述，我國(guó)校社教育共同體的構(gòu)建走過(guò)了曲折的歷程，到今天構(gòu)建校社教育共同體更是大勢(shì)所趨。當(dāng)然，校社教育共同體的建立，并不是要抹殺學(xué)校與社區(qū)的差異，而是必須承認(rèn)并尊重共同體中學(xué)校與社區(qū)各自獨(dú)特的存在價(jià)值，取長(zhǎng)補(bǔ)短，融合共生，最終使學(xué)校與社區(qū)的教育都能在更高的水平上實(shí)現(xiàn)各有特色的發(fā)展。事實(shí)上，現(xiàn)代共同體是人們?cè)谧非笞杂膳c歸屬二者的張力中發(fā)展出來(lái)的，“反映了人類對(duì)無(wú)法兩全的自由與確定性的價(jià)值追求”（ 胡寅寅，2014）。

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收稿日期 2020-03-19 責(zé)任編輯 田黨瑞