基于DRTA教學(xué)法的閱讀課活動(dòng)設(shè)計(jì)

柯靖愷

摘? ? 要： 本文對(duì)DRTA教學(xué)法的閱讀課活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究。教師可以借助DRTA教學(xué)策略，改變以往的閱讀課教學(xué)模式，在一定程度上提高閱讀教學(xué)效率。同時(shí)，學(xué)生在閱讀過程中，思維得到有效激發(fā)，有效提高閱讀能力，在英語習(xí)得中獲得一定的收獲和成就感。

關(guān)鍵詞： DRTA教學(xué)法? ? 閱讀能力? ? 課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)

一、引言

學(xué)生學(xué)習(xí)任何語言時(shí)，需要做大量閱讀獲得知識(shí)和信息，英語也不例外。因此，閱讀教學(xué)在語言教學(xué)過程中始終起著舉足輕重的作用。同時(shí)，閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程。學(xué)生想要更進(jìn)一步學(xué)習(xí)，需要具備一些有效的閱讀技能。導(dǎo)向性閱讀思維活動(dòng)（DRTA）是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀材料提出問題，并預(yù)測(cè)，然后閱讀以證實(shí)或反駁他們之前的預(yù)測(cè)的一種策略。DRTA教學(xué)過程可以提高學(xué)生的理解能力，鼓勵(lì)學(xué)生成為積極、深思熟慮的讀者。同時(shí)，DRTA策略可以用于個(gè)人或小組。這種教學(xué)方式可以很容易地適應(yīng)各種科目和不同學(xué)生的閱讀水平。同時(shí)，DRTA策略可以幫助學(xué)生增強(qiáng)閱讀能力和批判性思維能力。當(dāng)教師使用DRTA策略指導(dǎo)閱讀過程時(shí)，學(xué)生可以確定閱讀目的，并根據(jù)前文對(duì)他們認(rèn)為接下來會(huì)發(fā)生的事情做出調(diào)整。

以往的閱讀教學(xué)方法存在一些問題，如常以教師為中心，限制學(xué)生的思維活動(dòng)。本文旨在驗(yàn)證借助DRTA教學(xué)策略改變以往的閱讀課教學(xué)模式，能否激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，能否提高學(xué)生的閱讀能力。

二、DRTA教學(xué)法概述

按照傳統(tǒng)觀點(diǎn)，閱讀被認(rèn)為是一個(gè)發(fā)現(xiàn)意義的過程。人們總是建議所有讀者都能足夠勤奮，以此找到閱讀文本的相同含義;因?yàn)樵趹?yīng)試教育中每個(gè)人都應(yīng)該得到相同的答案，并且標(biāo)準(zhǔn)答案總是存在的。根據(jù)這種觀點(diǎn)，閱讀成為被動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，讀者把自己的思想放在一邊，完全按照作者的思路進(jìn)行。他們只是獲取作者提供的知識(shí)，掌握作者的思想和觀點(diǎn)，分析作者提出的定義、原則，導(dǎo)致閱讀過程與讀者的思想和經(jīng)驗(yàn)、讀者的判斷、評(píng)價(jià)、識(shí)別等能力相分離。針對(duì)這一現(xiàn)象，狄克遜和內(nèi)塞爾提出了讀者與閱讀材料應(yīng)相互作用的新觀點(diǎn)：要使閱讀過程成為意義建構(gòu)的過程，讀者首先要了解閱讀材料，對(duì)材料做出合理的預(yù)測(cè)，然后對(duì)其先前的預(yù)測(cè)做出公正的判斷，最后才能重構(gòu)事物、生命和世界的意義。DRTA教學(xué)法很好地實(shí)現(xiàn)了這種新觀點(diǎn)。

導(dǎo)向性閱讀思維活動(dòng)（DRTA）策略與Stauffer（1969）提出的定向閱讀活動(dòng)（DRA）相關(guān)。Stauffer（1969）進(jìn)一步指出，教師可以通過激發(fā)學(xué)生的興趣，集中注意力，鼓勵(lì)他們提出問題和假設(shè)，讓學(xué)生參與閱讀活動(dòng)，處理信息，并評(píng)估嘗試性的解決方案。DRTA策略旨在實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。在診斷困難的框架內(nèi)，教師在學(xué)生閱讀時(shí)對(duì)其進(jìn)行監(jiān)控，并在學(xué)生難以與解碼文本互動(dòng)時(shí)提供幫助（Burns 1984：310）。

閱讀理解策略是通過對(duì)閱讀材料的理解和思考，幫助學(xué)生在閱讀過程中深度理解的一種閱讀理解策略。沃克在《韋斯特伍德》（2001：59）中定義，導(dǎo)向性閱讀思維活動(dòng)是“一種策略，通過這種策略，學(xué)生可以獲得預(yù)測(cè)作者所想的東西的經(jīng)驗(yàn)，然后閱讀文本證實(shí)或反駁預(yù)測(cè)，并詳細(xì)闡述回答”。這一策略可以鼓勵(lì)學(xué)生閱讀課文，并使他們?cè)谡麄€(gè)教學(xué)過程中保持積極性。正如布魯納（2011：56）所說，DRTA幫助學(xué)生確定閱讀的目的，仔細(xì)閱讀課文，并保持專注，直到課程結(jié)束。Richardson等人（2009：109）認(rèn)為“導(dǎo)向性閱讀思維活動(dòng)很重要，因?yàn)樗峁┝碎喿x過程的正確步驟：預(yù)測(cè)、閱讀和證明，在這一過程中閱讀體驗(yàn)已經(jīng)發(fā)生”。這個(gè)策略包括以下三個(gè)環(huán)節(jié)：引導(dǎo)學(xué)生通過已有知識(shí)和文本信息進(jìn)行預(yù)測(cè)完成文本取樣、閱讀文本重新取樣、根據(jù)新獲信息確認(rèn)或調(diào)整預(yù)測(cè)。這一策略能提高學(xué)生的理解能力，鼓勵(lì)他們成為積極、深思熟慮的讀者。

三、DRTA教學(xué)法的實(shí)施

（一）DRTA教學(xué)法在閱讀教學(xué)中的實(shí)施原則

DRTA策略的基本原則是預(yù)測(cè)、閱讀和證明。學(xué)生可以根據(jù)閱讀文本的提示進(jìn)行預(yù)測(cè)。此時(shí)，教師不需要學(xué)生知道課文的實(shí)際結(jié)尾，只是要求學(xué)生提出合理可信的意見，形成一些預(yù)測(cè)。在學(xué)生進(jìn)行選擇性猜測(cè)時(shí)，教師必須要求學(xué)生明確表達(dá)自己的預(yù)測(cè)依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生按照邏輯推理進(jìn)行思考。教師應(yīng)保持中立，不要在學(xué)生討論他們的預(yù)測(cè)時(shí)向?qū)W生暗示正確的信息，同時(shí)鼓勵(lì)所有學(xué)生給出答案，歡迎不同意見。這是為了讓學(xué)生明白，如果他們能證明自己是正確的，那么任何預(yù)測(cè)都是可以接受的。事實(shí)上，辯論在DRTA教學(xué)法中受到極大的鼓勵(lì)，因?yàn)椴煌挠^點(diǎn)可以使學(xué)生更謹(jǐn)慎地閱讀課文。在實(shí)施DRTA教學(xué)法的過程中，如果學(xué)生個(gè)體不能自信地向全班發(fā)表意見，教師就可以把學(xué)生分成小組，先在組內(nèi)討論，然后選擇學(xué)生代表表達(dá)小組的意見。

（二）DRTA教學(xué)法在閱讀教學(xué)中的實(shí)施步驟

DRTA策略是在閱讀理解過程中使用的一種策略，包含三個(gè)主要步驟，即預(yù)測(cè)步驟、閱讀步驟和證明步驟。以下是幾位學(xué)者的一些解釋。

韋斯特伍德（2001：59）解釋了DRTA的步驟如下：根據(jù)信息預(yù)測(cè)某物，仔細(xì)閱讀課文，記住前面的預(yù)測(cè)和問題。同樣，Gipe（2012）解釋了DRTA策略有三個(gè)步驟：首先，在預(yù)測(cè)步驟中，老師會(huì)要求學(xué)生通過閱讀文本的圖片或標(biāo)題，對(duì)文本內(nèi)容做出預(yù)測(cè)。其次，在閱讀步驟中，學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分段或整體的泛讀或精讀。最后，學(xué)生通過閱讀獲取的信息證明或反駁他們之前的預(yù)測(cè)。同時(shí)，這三個(gè)步驟需要重復(fù)幾次，直到課文結(jié)束。Guzeti（2002：134）指出，預(yù)測(cè)、閱讀和驗(yàn)證的過程可以將學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)與閱讀文本聯(lián)系起來。

四、基于DRTA教學(xué)法的閱讀課活動(dòng)設(shè)計(jì)

（一）導(dǎo)入與預(yù)測(cè)

教師要從閱讀內(nèi)容著手，根據(jù)實(shí)際學(xué)情導(dǎo)入，可以設(shè)計(jì)情景提問導(dǎo)入、圖片導(dǎo)入、背景知識(shí)頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)。在導(dǎo)入這個(gè)鋪墊的環(huán)節(jié)，重在激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的興趣，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。

例如，在新目標(biāo)課程Go for it！八年級(jí)上冊(cè)“Unit4 Whats the best movie theater？”Section B 2b閱讀文本“Whos Got Talent？”的授課中，可以采用觀看“達(dá)人秀”視頻和介紹相關(guān)背景知識(shí)的導(dǎo)入方式;接著，提出若干學(xué)生容易回答的問題，“Do you like these shows？”“Have you ever watched a talent show？”“What do perfomers usually show on these shows？”;最后，在學(xué)生對(duì)閱讀文本產(chǎn)生興趣后，適時(shí)提出“What do you think the passage is about？”等問題，讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)。

再如，在新目標(biāo)課程Go for it！八年級(jí)下冊(cè)“Unit1 Whats the matter？”Section A 3a閱讀文本“Bus Driver and Passengers Save an Old Man”的授課中，可以使用課本的圖片導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生頭腦風(fēng)暴，討論“What do you think is happening in the picture？”，有學(xué)生會(huì)回答“An old man died on the street.”或者“A woman found a dead man on the street.”，也有學(xué)生會(huì)說“A bus hit a womans father.”，“A women is calling for help for the sick man on the street.”;接著，讓學(xué)生結(jié)合文本的標(biāo)題，再次進(jìn)行討論;最后，設(shè)置如“What do you think happened to the old man？”的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步預(yù)測(cè)文本的內(nèi)容。

（二）閱讀與驗(yàn)證

在第一步預(yù)測(cè)之后，教師要注意改變從精讀到泛讀都由教師一講到底的方式，注重以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生圍繞自己做出的預(yù)測(cè)進(jìn)行閱讀，尋找文本的特定信息對(duì)預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證，引導(dǎo)學(xué)生通過推理、引用文本作為依據(jù)進(jìn)行辯論和深度思考。

例如，在新目標(biāo)課程Go for it！七年級(jí)下冊(cè)“Unit5 Why do you like pandas？”Section B 2b閱讀文本的授課中，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著諸如“What can elephants do？”“Why are elephants so important in Thailand？”“Why are elephants in danger？”“What can we do to save elephants？”等問題，對(duì)文本進(jìn)行精讀，尋找有效信息完成2c的mind map。通過完成閱讀和思維導(dǎo)圖的過程，學(xué)生對(duì)之前通過插圖和標(biāo)題對(duì)文本內(nèi)容所做的預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證，同時(shí)對(duì)文本框架和內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)梳理。

再如，在新目標(biāo)課程Go for it！八年級(jí)下冊(cè)“Unit3 Could you please clean your room？”Section B 2b閱讀文本的授課中，教師可以通過整體到細(xì)節(jié)的方式，引導(dǎo)學(xué)生首先分別對(duì)兩封信件進(jìn)行泛讀，找出每封信的中心句驗(yàn)證閱讀文本之前所做出的預(yù)測(cè)。接著精讀時(shí)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組合作討論，通過提出一些開放性的問題，如“Do you think doing chores is helpful？ Why？”“Is study more important than learning to do chores？”“Do you think its parents job to do the chores？”“Do you think its the only job for students to study？”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、思考后，對(duì)文本信息進(jìn)行歸納、概括和總結(jié)。

（三）總結(jié)與運(yùn)用

在運(yùn)用DRTA教學(xué)策略進(jìn)行閱讀教學(xué)之后，教師要設(shè)計(jì)合適的課堂活動(dòng)，比如“Role-play”“Make a post”“Survey/Interveiw/Report”“Write a dairy”“Retell the story”“Debate”等，為學(xué)生搭建合適的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生把文本閱讀獲得的信息內(nèi)化，通過重新思考形成新的認(rèn)知并有創(chuàng)造性地表達(dá)出來，才能通過閱讀達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)和文化品格的目的。

仍以 “Unit5 Why do you like pandas？”Section B 2b閱讀課為例，學(xué)生通過思維導(dǎo)圖梳理了文本之后，教師可以設(shè)計(jì)“Make a post”的活動(dòng)，讓學(xué)生以小組為單位分工合作，根據(jù)文本內(nèi)容制作一張圖文并茂、主題為“Save the Elephants”的海報(bào);小組完成作品后，在全班同學(xué)面前展示并介紹，以海報(bào)圖、文本內(nèi)容和介紹時(shí)的表達(dá)流利度、準(zhǔn)確性、清晰度為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，選出優(yōu)秀作品和優(yōu)勝小組;最后，鼓勵(lì)各小組成員交流討論，選擇一種瀕危動(dòng)物，利用多媒體搜集整理資料，自主學(xué)習(xí)后，合作完成一份拯救瀕危動(dòng)物主題的海報(bào)，選擇優(yōu)秀作品在班級(jí)、年段甚至學(xué)校展示。

再以“Unit3 Could you please clean your room？”Section B 2b閱讀課為例，學(xué)生在完成文本信息的歸納、概括和總結(jié)之后，教師可以設(shè)計(jì)“課堂辯論賽”的活動(dòng)，組織學(xué)生小組在幾分鐘簡(jiǎn)短準(zhǔn)備之后，以“Should students do chores at home？”為主題進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)辯論;最后，仍然可以鼓勵(lì)學(xué)生小組進(jìn)行課外拓展閱讀和自主學(xué)習(xí)，選擇不同的議題，如“Should students bring mobile phones to school？”等日常學(xué)習(xí)、生活中常遇到的有爭(zhēng)議的問題，舉辦課堂辯論賽。

五、結(jié)語

基于DRTA教學(xué)法設(shè)計(jì)閱讀課任務(wù)，對(duì)于學(xué)生而言，可以將枯燥的閱讀體驗(yàn)變成精彩的閱讀之旅。這樣的教學(xué)策略通過激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的閱讀專注力，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中更深入理解和思考，提高學(xué)生的閱讀理解能力;長(zhǎng)期堅(jiān)持使用這樣的教學(xué)策略，能夠使大部分學(xué)生對(duì)未來閱讀體驗(yàn)更有信心和動(dòng)力，使他們意識(shí)到，閱讀能力的提高不僅發(fā)展了他們的綜合能力，更開闊了他們的視野，使他們樹立更廣闊、遠(yuǎn)大的人生觀和世界觀。

教師在使用DRTA教學(xué)策略的過程中，充當(dāng)向?qū)У慕巧?。教師不僅應(yīng)該提供一些恰當(dāng)?shù)膯栴}激發(fā)學(xué)生的批判性思維，還必須對(duì)閱讀材料進(jìn)行深入分析，提出有價(jià)值、有思想性的問題，鼓勵(lì)學(xué)生在問題的導(dǎo)向下進(jìn)行深度閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]Almanza， T.. The Effects of the DRTA and Cooperative Learning Strategies on Reading Comprehension[J]. Journal of Education. 1997（3）：23-25.

[2]Bruner， J. T.. I Dont Get It！： Helping Students Understanding What They Read[M]. New York： Rowman & Littlefield Publishers， Inc. 2011.

[3]洪梅.DRTA教學(xué)法在牛津英語閱讀課中的運(yùn)用.基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究[J]，2009（7）：12-15.

[4]陳曉慧.怎樣將DRTA閱讀教學(xué)法應(yīng)用于英語教學(xué)[J].華章，2008（9）：67-69.

[5]王蓉.DRTA與閱讀教學(xué)[J].海南師范學(xué)院學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科版，1997（3）：117-119.