生命美學視域下的生態(tài)作文教學

彭 輝

(達州市文藝評論家協(xié)會，四川 達州 635000)

當前，作文教學改革催生出多種多樣的教學范式，生態(tài)作文以其對作文教學生態(tài)系統(tǒng)客觀存在的準確定位，引起了語文教育界的廣泛關注。在探究作文教學生態(tài)回歸的過程中，生命這一因子的作用隨之顯現(xiàn)出來，它恰好是生命美學研究關注的話題。解讀生命美學緊扣人類生命意義的特質，在其視域下對生態(tài)作文進行思考與實踐，能有效推進生態(tài)作文教學。

一、生命美學在語文教育中的現(xiàn)實意義

美學是一門研究人與世界審美關系的學科，審美活動是其研究的主要對象。這一概念決定了美學與人類學習、工作、生活的特殊關系，也明確了它在人類物質和精神生活方面的重要作用。在美學的眾多分支體系中，生命美學猶如一顆耀眼的明星閃爍在美學蒼穹。學界認為人類生命活動一旦與審美發(fā)生關系，生命美學的研究就具有非常重要的意義和價值，其理論指導和實踐運用也將熠熠生輝。就生命美學在我國的歷史淵源來看，古代圣賢先哲在文學、藝術、教育等方面的探索中早已涉及到這一領域，比如說，道家學派代表人物莊子便把對生命的探索作為其哲學思想的起點和終點，以一種超然物外的姿態(tài)完成了對生命和人性的關懷，對后世產(chǎn)生了深遠影響。近代的國學大師王國維更是從“憂世”轉入“憂生”，指出個體生命活動應成為審美活動的邏輯起點，為傳統(tǒng)美學研究作出了巨大貢獻。前人將生命追問作為美學的重點探究領域，后人更是借助這把鑰匙打開古代經(jīng)典學說的大門。隨著國家民族的整體進步和個體生命的不斷演進，生命美學在上世紀90年代開始悄然崛起，人們更多地對安身立命、生存超越進行關注，對生命的全方位、深層次的思考成為美學的一個熱點話題。美學家范藻教授撰文闡釋了生命美的要素、價值、內涵、特征、表現(xiàn)，重點強調了生命美化的意義，建構起 “過程論”生命美學。[1]生命美學昂首闊步地走進美學的神圣殿堂，又緊接地氣地與人的自由活動和存在思考聯(lián)系在一起，充分體現(xiàn)出哲學經(jīng)典《易經(jīng)》“天地之大德曰生”的論述，即生命與天人合一、包容萬物、和諧發(fā)展的交融浸潤。不得不強調的是，生命美學在審美活動中有著對真實生命、生命本我的深刻見地和認識超越，也在推動生命審美發(fā)展的諸多實踐中對各個學科產(chǎn)生了極為重要的影響。上述認識正是探究生命美學運用于生態(tài)作文教學的一個重要依據(jù)。

美學與文學是人類精神世界的孿生兄弟，人們往往從美學角度去欣賞創(chuàng)造文學作品，又用文學的創(chuàng)作成果去擴充美學研究，尤其是在生命這一結點上猛烈碰撞，使得人文藝術之火烈烈燃燒。比如說，生命苦短和兒女情長是文學的核心話題，死與愛同樣是生命美學對人存在最為關注的命題。人們普遍認為語文是語言和文學的簡稱,其學科屬性是人文性與工具性的統(tǒng)一，不管哪種屬性，都少不了對生命的思考和審美的關照，語文教育自然而然地打上了生命美學的烙印。作為著名語文教育專家，王棟生老師曾這樣的風趣而形象地比喻道：“教語文就像種莊稼，一個學生是否通過學習語文具備了人文關懷，恐怕比他考取一個高分意義重要得多，最好的語文是有生命的語文，有溫度的語文?！盵2]他點明了語文教學來源生命、成就生命的重要指向，強調了學生、教師、課堂這三大教學生命因子，而審美的視角與方法正是游離其間的鮮活血液。在一線教學活動中，語文教師不自覺地就將生命美學融匯到文本解讀和寫作教學中，引領學生追問美存在于何處，美以何種方式存在，進而提升到如何表現(xiàn)美，其關注點有自然的、有人性的、有哲思的，最終顯現(xiàn)出生命美學堅持的從藝術到美的特質。在生命與語文的對接上，涌現(xiàn)出了一大批教學流派，如袁衛(wèi)星老師提出的“生命語文”，李震老師提出的“語文生命化”，董旭午老師提出的“生活語文”。著名語文教育家于漪老師的教學就充滿了追求撥動心靈琴弦的美學智慧，使得每堂課都能給學生獨特的審美享受。在談及語文的時候，她認為語文寫作的歸屬是為了學生這一主體，就是要讓他們能夠真實地感受這個世界，并以語言為載體來表達獨特的感受，可感的世界便和語言聯(lián)系在一起，學生就不是孤立存在的個體，而是一個真正意義上的社會人，這無疑是對生命的真實關注與尊重。生命語文倡導者、語文名師熊芳芳老師堅持了10多年的“生命語文”探索，在其出版的教育專著《語文：生命的，文學的，美學的》中對語文注入生命、文學與美學進行了詳實的解讀。她旗幟鮮明地指出：“語文是一種天生的浪漫，是一種足以用來喚醒生命意識、豐富生命內涵、提升生命質量的教育情懷，是一種能夠帶給學生豐富的內心世界、深厚的文化底蘊和多彩的生命體驗的教育實踐活動?！盵3]人和生命成長成為她的教學追求，其實質正是語文教育應當遵循的價值取向和終極關懷。不勝枚舉的思索者、踐行者將語文教育與生命美學聯(lián)系在一起，旨在將應用、審美和探究協(xié)調發(fā)展的語文新課程標準要求落地生根。

在生命美學的迅猛發(fā)展和赫然崛起時期，生態(tài)學也在人類面臨環(huán)保危機的背景下發(fā)展起來，后者是對生命體及其環(huán)境進行思考，并延伸到各個領域與學科。事實上，生命美學在自身的探究中也在關注生態(tài)問題，即對生命存在方式和生命活動的探尋，這恰恰是生態(tài)研究的核心與實質。生態(tài)學與教育學的融合對教育改革有著較為顯著的助推作用，源于而又超越自然生態(tài)的教育生態(tài)同樣是以“生命觀”為基礎，著力于人的持續(xù)與全面發(fā)展，這是教育發(fā)展的方向，也是育人的終極目標。語文教育恰好把生命美學與生態(tài)思想聯(lián)系在了一起，即通過教學活動這一載體來研究人性與生活，升華人的生命價值。美學家潘知常教授強調了內在生命活動與體驗的重要性，并努力去探尋生命意義的秘密，他指出，“我們的語文教育有再多的理由都不能淹沒其中的一個最根本的理由：它必須是給人性以尊嚴的教育，它也必須是給文學以尊嚴的教育”。[4]用生態(tài)美學觀點來審視和實踐生態(tài)語文教育，勢必充滿生命活力和發(fā)展動力，它不僅是生命美學與生態(tài)語文的互動，讓生命及文字受到審美關照，更是對學生知識建構、人生態(tài)度的潤澤，從而形成豐富厚重的語文教育生態(tài)圈。在良好的生態(tài)氛圍下，學生就會在學習生活中思考人生，并在人生價值和時代使命的追問中建構積極正確的人生觀，將自我實現(xiàn)與社會責任心、民族使命感有機結合起來?；趯ι缹W和生態(tài)理念的認識，筆者帶領研究團隊倡導了生態(tài)作文，著力點就是對學生主體性的充分尊重，有效參與、積極體驗、不斷反思成為關注真實生活的關鍵詞。如此一來，寫作的源頭活水自然生成，自由寫作、快樂寫作落到實處，讓尊重生命、點亮生命理念貫穿教學始終。

二、生態(tài)作文不可或缺的生命因子

生態(tài)作文教學流派在實踐中運用了生態(tài)學研究的因子理論，認為教師、學生、教學環(huán)境和自然社會等因子共同構成完整的作文教學生態(tài)系統(tǒng)，這些因子都會互起作用，最終達到良性的動態(tài)平衡，完成學生這一主體的生命化喚醒、生態(tài)化塑造，從而實現(xiàn)作文、做人共同發(fā)展。在操作層面上，我們把“體驗、真實、情感、個性、生命”確定為核心因子，生命作為最后一個因子，也是最為重要的一個因子，是前面因子從量變達到質變的一個歸結。[5]之所以如此建模，是因為寫作根源于人類的生命活動，發(fā)展于人類的生命活動，理所當然應解決于人類生命活動，完成人類精神世界的完善。換言之，學生作為生命體的存在，具有完整性和獨特性，有了對自我的關照、對真善美的關照，才能與生命合拍，踏上平坦的生態(tài)征程，這正是解決作文教學難題的關鍵所在。這一模式明確了生態(tài)作文教學重視生命因子的基本思路：以需要、平衡、關聯(lián)的生態(tài)理念為導向，重點突出對生命本質及規(guī)律的重視，通過各個因子的生態(tài)整合，引導學生認識、尊重、珍惜生命，借助寫作這一載體培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，提升學生的生命質量，使之成為個性鮮明、人格健全、創(chuàng)新發(fā)展的生命個體。將生命美學的觀念貫穿到作文教學中，勢必能激發(fā)起“需要性”這一生命物質共有的特質，老師不再成為枯燥無味的寫作教學的灌輸者，學生也將不再是課堂中的一個旁觀者，而是積極地參與這種生命的感悟，有效完成師生之間個體生命的有效碰撞，其附加值便是對學生進行潛移默化的素質培養(yǎng)和人格塑造。

之所以要在生態(tài)作文教學中強調生命與生命美學，是因為生態(tài)孕育了生命，“生態(tài)”與“生命”這兩個詞恰好是審美現(xiàn)象研究的重要話題。哲學和生命美學都認識到人主宰世界的基礎是生命和思想這一根本特性，尤其是生命體存在的真實關注，它是最為核心、最為本質的客觀存在。倘若離開對生命的認知和拓展，人就和其他生物體毫無差異，將生命作為哲學、美學、生態(tài)學的出發(fā)點和終結點是最為客觀的判定。在教育的大視野下，理性運用生命美學和教育生態(tài)觀點審視作文教學無疑是科學的選擇。認識和完善寫作主體的路徑就是對生命重視與關注的過程，它充分尊重了學生獨特的內心世界和不同的個性體驗，從人性角度來適應生命軌跡的多樣性，這也為生態(tài)作文教學奠定了堅實的基礎。國內外的學者專家十分重視對生命主體的探索與實踐，哲學家盧梭提出了教育與生命一起開始的觀點，葉瀾教授曾這樣說道：“學生確實當作是一個完整的生命體，而不只是認知體；把學校生活看作是學生生命歷程的重要構成，而不只是學習過程的重要構成”“從教育對象觀的角度看，最重要的是確認生命的整體性和人的發(fā)展的能動性?！盵6]生物、精神和社會這三重生命構成了完整的人性統(tǒng)一體，美學和哲學視野下的生命成長不是簡單的存在，而是受制于自然環(huán)境、文化背景和社會浸潤，并在此基礎上融合主體經(jīng)歷、認知與感悟。鑒于這一全面認知，作為寫作主體的學生同樣是與自然之境、生活世界以及自我內心世界這三重生態(tài)的圓融與互攝，生命定當是作文不可或缺的重要因子。唯有如此，寫作才能成為每個生命的最真實也是最動人的表達，寫作活動才能最終走向生命、生活和生長。

反思當前作文教學的不良現(xiàn)狀，較為突出的是缺乏對生命應有的主體關照和審美情懷。任務式的寫作很難讓學生從真正意義上彰顯自己獨特的經(jīng)歷感受和情感抒發(fā)，為寫作而寫作勢必不會尊重對生活和精神表達的真實需要，四平八穩(wěn)的固有模式帶來的就是立意的簡單、構思的固化、語言的堆砌以及表達的套路，創(chuàng)新與個性也成了陳窠，生命的體現(xiàn)微乎其微，作文自然缺乏大家最想看到的生機與活力。深究其因，作文評分標準成了唯一的尺度，它沒有與作文教學的生態(tài)系統(tǒng)接軌。寫作技巧層面的東西豐富多彩，本是各有特色的生命個性成了統(tǒng)一的表達，學生的語言和思維全然一體，這明顯是違背寫作規(guī)律的。我們不得不承認個體的經(jīng)歷與感悟才是寫作的源頭活水，體驗生命的真實才是學生成長的客觀需求，它們構成了生命價值與寫作價值的最小因子。比如說，不同年齡階段的生命感知與思維層級是完全不同的，所以低階段學生重視的是形象思維培養(yǎng)，重點解決是什么的問題，而高階段學生重視的是理性思維培養(yǎng)，重點解決為什么的問題，感性經(jīng)驗來自于體驗后的認知，理性經(jīng)驗來自于體驗后的分析，其間都少不了生命主體意識的參與，包含著對生命現(xiàn)象的認識到生命本質的思考的這一演進過程。如果忽視教學客觀規(guī)律，錯位引導乃至安排寫作任務，勢必忽略互動對話、審美認知的生命歷練，即與自我、自然、社會對話的過程。事實上，審美趣味和審美關照理論也提醒我們在作文教學中重視生命狀態(tài)的把控，只有這樣才會真正做到自然回歸與生命理性的融合，形成完整的作文教學神態(tài)系統(tǒng)。我們倡導在尊重生命、打開生命、引領生命的過程中，全面達成作文教學工具價值和育人終極目標。實踐證明，把作文教學放置于生命審美的廣泛關聯(lián)之中，突出生命因子的重要作用，能很好地提高學生的作文素養(yǎng)，為學生營造起詩意的心靈“棲居”，激發(fā)出他們擁抱生命的熱忱。

三、生命美學在作文教學中的運用

在運用生命美學理念促成作文教學生命化、生態(tài)化的策略上，我們認為應抓好寫作主體生命美學意識的培養(yǎng)和寫作對象生命審美關照兩個關鍵環(huán)節(jié)，將作文當作生活中的一種生命常態(tài)，將生命當作作文中的一種生活常態(tài)。事實上，文學作品中通常都蘊含著豐富的生命元素，利用這一載體進行生命美學的賞讀是奠定寫作基礎的首要任務，教師要有意識地培養(yǎng)學生對生命審美的關注，誘發(fā)其生命成長。在對孫犁《荷花淀》的賞析中，筆者和學生一道對小說細節(jié)進行解讀，水生參軍殺敵必然會有生命的危險，水生嫂得知此事后手被葦眉子劃破的細節(jié)水到渠成地展示給讀者，字里行間體現(xiàn)的正是對丈夫的擔心和關愛，滲透著人性美與崇高美。再進一步生命化的審美分析就能得出如下認識：作者筆下的鄉(xiāng)村農(nóng)民形象是極富人性美、人情美的，是富有鮮活生命力的，人生也應該是美好、進步和幸福的。恰到好處地對文本生命元素進行解讀，不僅能更好地領會恒久的藝術魅力，有效培養(yǎng)審美趣味，提升審美感知能力和審美創(chuàng)造能力，還能給學生敘寫生命、感悟生命、謳歌生命的寫作范式。與此同時，閱讀和寫作的交互性為我們搭建了一個生命感知與素材積累平臺。比如說，通過《蔣勛說紅樓夢》《孤獨六講》的閱讀，學生能逐步學會如何讀書，如何發(fā)現(xiàn)生命美學，如何走進人性的深處。而《詩經(jīng)》《生命的思索：史懷哲自傳》《生命的奮進：大師的青少年時代》《生命不能承受之輕》等文學、哲學作品恰恰能有效培養(yǎng)學生的生命審美意識。另外，推薦一些美學通俗讀物也能給學生或多或少的生命啟迪，比如說，在以蘇軾詩詞為主題的教學中，筆者巧妙地將美學家范藻教授對蘇軾詩意人生的生命美學價值論述傳達給學生，使他們和美學家一道在人生旅途中看蘇軾得得失失的風雨人生，在詩詞歌賦中膜拜東坡的千古風流，在哲思智慧中認同才子的出世入世選擇，在漫漫時光中追問生命的意義。一個人性化的蘇軾，一個詩意化的蘇軾深深地留駐學生心間，他們不僅受到了美學的熏陶，也為寫作涂亮了生命美學的底色。

從生命美學視角來看，寫作本就是生命的流轉，學生卻因沒有生活體驗和生命感知催生出大量的“枯死”作文。排除應對考試所采用的押題、死記框架和素材畸形成長，生命審美的弱化是這一現(xiàn)象形成的主要原因，也不排除在教學中忽視了對學生生命意識的引導和培養(yǎng)。一線教師可能都有這樣的感受：應試教育導致了學生唯分是從，安全責任遠離了親近自然的體驗，網(wǎng)絡影視僵化了社會現(xiàn)象的認知，物質生活與時尚潮流改變了理性的言行。如此氛圍下的學生對社會現(xiàn)象認識的膚淺，對人生目標的思索、對大千世界的全面感知必然是缺失的。換句話說，本應全方位走進、感知世界的觸角就這樣被麻木、被束縛。它也同樣背離了語文課程標準提出的“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”要求。我們要有意識、有目標地強化學生的生命意識培養(yǎng)，引領學生在直接、間接經(jīng)驗中明白寫作是自己生命的一個重要組成部分，從而有效避免感知和體驗始終停留在別人的生命世界里。同樣是寫水，學生往往寫出來的是這水好深、好清、好急，顯得空洞干癟，就是沒有產(chǎn)生生命體間的共鳴。而南朝文學家吳均筆下的水卻是“水皆縹碧，千丈見底” “游魚細石，直視無礙”“急湍甚箭，孟浪若奔” ，水一下子就有了生命，活躍在讀者的視野里。美文大家沈從文筆下的景致之所以成為經(jīng)典，是源于他有基本的審美認知：“生命”是超越“生活”層面的屬于人生高尚理想與情操的活動,而“生命”又表現(xiàn)為“人性”與“神性”高低兩個不同的層次，“生命”的基本屬性是對抽象的“美”與“愛”的執(zhí)著追求。[7]如果我們的學生也有了生命美學的認知，自然會樹立起自己是寫作主體的意識，完成“要我寫”向“我要寫”的根本轉變，成為抒發(fā)情感、謳歌生命的主人。

當學生的生命主體意識確立后，就應對寫作對象進行生命審美關照，盡量鼓勵學生詩意的行走，從每一處風景中讀出生命的光滑，最終達成“心中有生命”“筆下有生命”“文章有生命”的華美嬗變。不少學生常為無處下筆而感到煩惱，因為不具備生活經(jīng)驗和對象關照，沒有激活審美認知，讀寫期待或圖式自然不能實現(xiàn)，寫作興趣和內在動力也逐漸弱化。殊不知，要讓筆下之人、筆下之物、筆下之事生動起來，必然需要生命審美的參與，并以一種喜愛、親近之心對待寫作對象。在教學過程中，筆者引導學生將生命與寫作融為一體，將寫作看作是小草的破土，樹木的抽芽，花兒的開花，歲月的延伸，最終成為青春的綻放，生命的花開。為避免落入寫典型事件、代表人物的應試作文陳窠，突出個體生命感知的鮮活性，我們可啟發(fā)學生去發(fā)現(xiàn)生活、注入生命體驗、投入想象并將其作為生態(tài)寫作的關鍵環(huán)節(jié)。倘若你的學生對繪畫、對足球有了審美關照，不僅能自主地、自然地用心靈去描繪出活動本身的特質和快樂，也會從中找到直接、輕松的審美愉悅，寫出的文章自然生動感人，也就有了生命的氣息和思維的光芒。學生不僅要有對生物界中的生命體驗，還要進一步拓展到生活世態(tài)中去，生物生命、精神生命和社會生命具有同質性，都是生命的延續(xù)和永存的重要途徑。簡而言之，學生不但要從關注一草一木中催動生命的成長，也要從關注自我生活、社會現(xiàn)象中推動生命的成長, 自由地抒發(fā)對自然、社會、人生的切身感受，在不斷反思中進行生命審美的升華。這樣一來，學生關注的寫作對象才富有生命力，寫出的文字才更具鮮明個性。倘若如此，看到枯木發(fā)新芽，就會產(chǎn)生沒有坎坷就沒有厚實人生的感悟；看到烏云遮艷陽，就會產(chǎn)生誤解最終會被理解的頓悟，寫作對象的生命審美式感悟和理解自然會成就出精品佳作。

生命，將美學思考與生態(tài)作文緊密聯(lián)系起來，用生命美學的視角來審視生態(tài)作文教學，想必能夠為我們的作文教學增添一道亮色。

[1] 范 藻.生命美學,崛起的美學新學派[N].中國社會科學報，2016-03-14(06).

[2] 王棟生.最好的語文是有生命的語文[N].新京報，2015-07-13(D12).

[3] 劉 祥.生命需要點燃——讀熊芳芳老師《生命語文》[J].人民教育，2009(8)：123.

[4] 潘知常.我愛故我在[M].南昌：江西人民出版社，2009：17.

[5] 彭 輝.生態(tài)作文教學“5X5”模式的探索與實踐[J].新作文，2017(10)：72.

[6] 葉 瀾.新基礎教育探索性研究報告集[M].上海:上海三聯(lián)書店,1999：43.

[7] 沈從文.沈從文自傳[M].北京:人民文學出版社,1981：62.