文本細(xì)讀促使教學(xué)設(shè)計(jì)合理的策略

耿巧麗

文本細(xì)讀是關(guān)于文本分析的理論，是從字、詞、句出發(fā)的細(xì)節(jié)閱讀，教師在授課中不可能將所有的解讀體會(huì)都傳授給學(xué)生，如何把文本分析轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐呢？基于文本、合理而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)將使課堂教學(xué)走向成功，從而提高教學(xué)的有效性。

一、基于文本，于矛盾處設(shè)置教學(xué)問題

教材是一切教學(xué)設(shè)計(jì)的源頭，深度解讀教材是形成良好教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。教學(xué)問題不能亂設(shè)更不能濫設(shè)，教師講課文，不能只停留在普遍存在的、客觀對(duì)象與主觀情感的統(tǒng)一性上，更不能為了激發(fā)學(xué)生熱情或追求新穎而缺失對(duì)文本的琢磨，問題設(shè)置要揭示文章的矛盾處，揭示每一篇文章的獨(dú)特性。

例如很多教師這樣設(shè)計(jì)《再別康橋》的導(dǎo)入：“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)”是柳永的“凄別”，“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”是荊軻的“壯別”，“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”是王勃的“闊別”，那么《再別康橋》體現(xiàn)了徐志摩與康橋怎樣的離別呢？這樣的導(dǎo)入確實(shí)能夠揭示離別的不同，但是僅僅把《再別康橋》定位于離別，顯然沒有揭示出《再別康橋》的獨(dú)特美。從詩(shī)歌的開頭和結(jié)尾看，詩(shī)人反復(fù)強(qiáng)調(diào)“輕輕的”“悄悄的”作別“西天的云彩”，“輕輕的”“悄悄的”排除了因離別產(chǎn)生的沉重感，營(yíng)造出一種寂然無(wú)聲的氛圍，增加了飄逸的成分，而選取云彩等自然景物作為告別的對(duì)象，則避開了人間煙火，營(yíng)造出一種清新之美，這才是文章的獨(dú)特之美，事物的特殊性之所在。

二、細(xì)讀文本，“關(guān)鍵詞”教學(xué)法掌控課堂

教師在細(xì)讀文本后，對(duì)教材有了充足的掌控能力，就可以靈活地選擇教學(xué)方法，游刃有余地展開教學(xué)。從課文中提取若干出現(xiàn)率高、對(duì)于人物塑造、主旨表現(xiàn)有指向的詞語(yǔ)，使整篇課文的講解圍繞這幾個(gè)詞語(yǔ)展開的“關(guān)鍵詞”教學(xué)法，能夠使教學(xué)的針對(duì)性更強(qiáng)，使學(xué)生的理解更為深刻。

例如契訶夫的《裝在套子里的人》一文，教師就可以從文本中提取關(guān)鍵詞“可憐”“可笑”“可怕”，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生從課文中尋找信息，豐富對(duì)文章的理解。別里科夫戴墨鏡、穿棉大衣、耳朵里塞著棉花、用豎起的衣領(lǐng)把臉藏起來(lái)，最晴朗的日子也要穿雨鞋、帶雨傘，傘裝在套子里、懷表裝在套子里、削鉛筆的小刀也裝在套子里。全副武裝的別里科夫反常的舉止讓我們覺得他非?！翱尚Α保伤麉s用自己套子式的言論轄制了全城整整十五年，人們什么都不敢說(shuō)、什么都不敢做，足見其“可怕”的統(tǒng)治力。但是，別里科夫又是“可憐”的，他的“可憐”在于他的身不由己，在于他想要竭力維護(hù)現(xiàn)有制度卻被制度所害。華連卡是他一生中見到的唯一的光亮和希望，然而他在愛情中并沒有尋到幸福，最后竟然死于華連卡的笑聲，這種滑稽的結(jié)局隱藏了無(wú)限的凄涼。在這樣的社會(huì)中，由精神壓抑造成的生命枯竭是無(wú)法挽救的，這才是別里科夫命運(yùn)的“可悲”之處，也是沙皇專制制度的“可惡”之處。教師引導(dǎo)學(xué)生解讀關(guān)鍵詞“可笑”到“可怕”到“可憐”，學(xué)生自會(huì)明白課文的內(nèi)涵。

三、研讀文本，尊重學(xué)生的體驗(yàn)與感悟

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，運(yùn)用多媒體進(jìn)行教學(xué)成為常態(tài)，越來(lái)越多的音頻、視頻代替了對(duì)文本的解讀，文本分析成了多媒體的附屬品，雖然課堂氣氛非?；钴S，但由于“可視”到“可思”過(guò)程的缺失，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)都在視聽的享樂中，文學(xué)作品本身蘊(yùn)含的深層力量被削弱，作品帶給人的心靈震撼也就被消解了。

教學(xué)方法的改進(jìn)是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，多媒體的廣泛應(yīng)用不能取代文本的解讀，一部作品、一個(gè)人物形象之所以流傳至今，就在于作品和人物形象的不可替代性，語(yǔ)文教學(xué)最終還是要回歸到對(duì)文本的研讀上。

文本細(xì)讀瓦解了宏大敘事，強(qiáng)調(diào)微小敘事。所謂“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，作為有生命意識(shí)的個(gè)體存在，每個(gè)學(xué)生在閱讀文本后都會(huì)形成自己的看法與體會(huì)。教師應(yīng)該消解對(duì)課堂話語(yǔ)的控制，不把自已對(duì)文本的看法強(qiáng)加于學(xué)生，不隨意否定學(xué)生的認(rèn)識(shí)，而是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在與文本的碰撞中展開超越古今的對(duì)話、交流，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與文本、感悟文本，成為閱讀體驗(yàn)的主體。

四、品讀文本，有效滲透思政元素

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)使其成為課程思政教育的主要陣地，然而傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)往往從語(yǔ)文的工具性出發(fā)，而忽視其人文性的一面。

“人是一根會(huì)思想的蘆葦”，需要自己的精神家園，而這種精神的滋養(yǎng)只有文學(xué)能給予。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)只有關(guān)注人文性，文本細(xì)讀才能實(shí)現(xiàn)用一顆心去觸摸另一顆心，形成心靈的觸碰交融。品讀史鐵生，他對(duì)生命的認(rèn)識(shí)讓我們心動(dòng)：人生而不能即為殘疾;生與死的輪回好比朝陽(yáng)與落日，一方面收盡蒼涼殘照，另一方面燃燒著爬上山巔布散烈烈朝輝。品讀余秋雨，他的每一段苦旅都讓我們沉思：我們痛恨《道士塔》中那個(gè)愚昧的王道士，痛惜敦煌文物的流失。品讀毛澤東，我們體悟偉人的胸襟、積極樂觀的革命豪情。

品讀文學(xué)作品，用優(yōu)秀文化熏陶感染學(xué)生，能夠切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，提高學(xué)生的審美能力，使其形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度，構(gòu)建正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

結(jié)語(yǔ)

在歷史的長(zhǎng)河里，語(yǔ)文既是塵封的記憶，又是鮮活的存在。從生活、生命的角度審視語(yǔ)文，從文本細(xì)讀中挖掘生活元素，把語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，挖掘文本中符合學(xué)生生活、貼近學(xué)生生活的因素，使文本細(xì)讀走向生活教學(xué)，這才是最好的教育。

（作者單位：唐山幼兒師范高等?？茖W(xué)校）