幼兒園開展幼小銜接雙向互動的探索與實踐

韓鶇

近些年來，幼小銜接已為越來越多的研究者所重視。國內(nèi)外很多研究者都就此向家長、幼小教師，甚至是兒童進(jìn)行了調(diào)查分析與研究。研究者認(rèn)為兒童、家庭、同伴、社區(qū)之間的關(guān)系形成了一個對兒童幼小銜接產(chǎn)生直接和間接影響的動態(tài)關(guān)系網(wǎng)。關(guān)系網(wǎng)中的相關(guān)方是相互作用的，會帶來互相交疊的經(jīng)驗。建構(gòu)或改善這種關(guān)系網(wǎng)可以使兒童在一個具有積極和支持性作用的動態(tài)關(guān)系網(wǎng)中順利完成幼小銜接。雖然各學(xué)者、教育者都有這樣的認(rèn)知和觀念，但縱觀文獻(xiàn)，已有的幼小銜接策略幾乎千篇一律。教師是幼小銜接中最直接、最關(guān)鍵的因素，應(yīng)從教師操作的層面上進(jìn)行理性的思考，提供更多可借鑒、可操作、可行性強(qiáng)的策略，使幼兒受益更多。

華東師范大學(xué)李召存教授（2012）提出“基于兒童視角的幼小銜接”，認(rèn)為“理解兒童在幼小銜接過程中的意義體驗和感受，并在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)兒童和成人研究者一起建構(gòu)相關(guān)的應(yīng)對策略，是非常必要和有價值的”。美國學(xué)者凱茲（L.G.Katz）曾把基于兒童視角的幼小銜接研究視作“自下而上”的研究，強(qiáng)調(diào)研究以兒童在具體教育活動情境的體驗以及兒童自己對這些體驗的解釋方式為核心。我園在認(rèn)同此觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，開展了幼小銜接雙向互動的探索與實踐。

基于我園與小學(xué)僅一墻之隔的空間便利，我們與相鄰小學(xué)不斷溝通與交涉，新學(xué)期之際，大班的4個班級走進(jìn)小學(xué)校園，在小學(xué)校園內(nèi)開展新的幼兒園生活，大班老師也隨同進(jìn)入小學(xué)空間開展學(xué)前教育工作。新的生活和工作模式、教育環(huán)境，有利于幼兒切身感受小學(xué)與幼兒園的差異，也有利于教師創(chuàng)設(shè)具體的教育環(huán)境。

本研究一方面真正把兒童當(dāng)幼小銜接教育實踐的主體，以他們的個人體驗作為研究的起點(diǎn)。通過運(yùn)用適合他們年齡特點(diǎn)的教育策略，促進(jìn)大班幼兒做好入學(xué)適應(yīng)的各項準(zhǔn)備;鼓勵幼兒與教師一起探究反思幼小銜接過程中他們的意義體驗和感受，并在此基礎(chǔ)上共同建構(gòu)應(yīng)對幼小銜接中各種問題的有效策略和積極態(tài)度，以提升兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量和對生活的意義感受。

基于自身優(yōu)勢，我們希望在教育實踐中積極爭取與小學(xué)的雙向互動，開展幼小銜接研究，促進(jìn)幼小銜接從“幼兒園向小學(xué)的單向靠攏”走向“幼小雙向交流”。

在以往的幼小銜接課程框架中，一般研究者較注重從幼兒升入大班開展升班教育向幼小銜接工作自然過渡，課程框架分為三個階段：幫助幼兒明確成長的意識、建立對小學(xué)的向往、做好入學(xué)準(zhǔn)備。我國學(xué)者陳幗眉主張：入學(xué)準(zhǔn)備分為專門準(zhǔn)備與一般準(zhǔn)備兩個方面。一般準(zhǔn)備是指在入小學(xué)之前，幼兒需要達(dá)到身心全面發(fā)展的水平，包括健康的身體、正常發(fā)展的智力、良好的社會性及行為習(xí)慣;專門準(zhǔn)備，是指幼兒在入小學(xué)前，針對適應(yīng)小學(xué)生活所做的準(zhǔn)備，包括社會性適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)的準(zhǔn)備。

以往的課程框架將入學(xué)準(zhǔn)備僅籠統(tǒng)、簡單地定義為“感受小學(xué)校生活與幼兒園的不同”，活動也僅為有限的一兩次參觀小學(xué)校這樣的課程并不能為幼兒入園做好身心各方面的充足準(zhǔn)備。

我們在以往幼小銜接課程框架的基礎(chǔ)上，和小學(xué)雙向合作，重點(diǎn)研究了“專門準(zhǔn)備”方面的課程內(nèi)容，以豐富和完善幼小銜接課程體系。研究者在與大班幼兒的討論中了解到，幼兒對小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動、平日的生活活動感興趣，他們想知道哥哥姐姐的教室是什么樣的、平時是怎么上課的、學(xué)校里都有什么等。

為了滿足幼兒的需要，專門準(zhǔn)備活動分為“學(xué)習(xí)適應(yīng)”“環(huán)境適應(yīng)”“生活適應(yīng)”“人際適應(yīng)”等四個方面，活動形式采用年級組活動、班級集體教學(xué)、班級區(qū)域游戲三個形式完成?！澳昙壗M活動”指小學(xué)老師來上課、觀摩哥哥姐姐上課、小學(xué)校之行、訪談哥哥姐姐等以大班年級組為單位開展的活動;“集體教學(xué)”指學(xué)做小學(xué)生、我會認(rèn)真聽講、小小任務(wù)記錄本、怎樣結(jié)識新朋友、小書包的秘密等以班級開展的教學(xué)活動;“區(qū)域游戲”指小學(xué)校、小小講堂、小學(xué)生活游戲棋等在班級活動區(qū)開展的游戲活動。

在專門準(zhǔn)備活動中，我們以年級組開展的專門活動為重點(diǎn)，與小學(xué)教師共同制定幼小銜接活動，努力將幼兒園單方的銜接工作向幼小雙方共同協(xié)作開展，打破了原有的銜方模式，取得了一定的成效。

在打破原有幼小銜接工作的模式后，我們嘗試以“幼小互動三階段課程” 的方式，開展幼兒園與小學(xué)間的互動銜接工作，以幫助幼兒更好地了解小學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等。

第一階段：前期過渡

本階段課程主要是通過“哥哥姐姐來了”“我和哥哥姐姐做游戲”，引發(fā)幼兒對小學(xué)生活的向往。在活動中，我們邀請小學(xué)一年級的學(xué)生進(jìn)入大班與大班幼兒交流并在小學(xué)操場上同做游戲。大班幼兒可以在交流與游戲中，自然詢問小學(xué)的生活，并感受小學(xué)與幼兒園的不同，建立向往小學(xué)生活、成為一名小學(xué)生的愿景，初步了解小學(xué)的生活情況。

第二階段：日常交流

本階段課程為幼兒園教師與小學(xué)教師共同設(shè)計和開展的日?；顒?，從大班的第一學(xué)期到第二學(xué)期定期反復(fù)進(jìn)行。主要活動內(nèi)容為：參加小學(xué)升旗、參與小學(xué)生教學(xué)課堂及快樂考試、與哥哥姐姐自由交談。每周一參加小學(xué)的升旗儀式，感受小學(xué)的生活活動;定期參加小學(xué)快樂考試，由哥哥姐姐在課堂上將學(xué)到的本領(lǐng)教給弟弟妹妹，以檢驗小學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在每次活動結(jié)束后允許大班幼兒與小學(xué)一年級學(xué)生進(jìn)行自由交談。這種日常專項交流活動每周至少有1～2次。這一舉措大大加強(qiáng)了幼兒園孩子對小學(xué)了解的機(jī)會，教師能夠關(guān)注幼兒隨時出現(xiàn)的困惑問題和新的需求，開展新的活動以滿足他們的需要，為進(jìn)入小學(xué)打下良好基礎(chǔ)。

第三階段：后期深入

此階段的重點(diǎn)活動有“學(xué)校參觀”“互動課堂”和“課間生活”，都是幼兒園與小學(xué)共同策劃、專門開展的特別活動，由大班年級組與小學(xué)教師共同策劃。

如參觀學(xué)校這一內(nèi)容，分為了“參觀”與“尋寶”兩次活動完成?！皡⒂^”中為了讓每一個幼兒都對小學(xué)校的環(huán)境、教室位置、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、不同特色教室、生活教室、教師辦公室等有全面、細(xì)致、清晰的認(rèn)識。我們打破原有的集體參觀模式，在學(xué)校眾多部門位置設(shè)置獨(dú)立講解員，由小學(xué)一年級學(xué)生負(fù)責(zé)位置的功能介紹。為了避免大班幼兒由于集體行動造成觀察與傾聽講解不清的情況，我們與小學(xué)教師共同策劃，根據(jù)小學(xué)校園的空間布局設(shè)計不同的參觀路線，幼兒園每個班級將幼兒分成四組，每組8～10人，每組按不同路線進(jìn)行參觀。這樣既保證了個體的參觀效果，也在參觀過程中滿足了大班幼兒隨時產(chǎn)生問題、想與哥哥姐姐及時互動的需求，讓每個幼兒都切實參與到活動過程中，獲得真實感受。

而“尋寶”活動為參觀小學(xué)后的延伸活動，此活動的重點(diǎn)是以尋寶的方式讓幼兒更加熟悉小學(xué)校的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助幼兒完成環(huán)境適應(yīng)的準(zhǔn)備工作。通過不同的尋寶任務(wù)，如到美術(shù)教室折個紙飛機(jī)，到音樂教室唱一首歌，或到指定教室取得相應(yīng)地圖，到大隊部取得小隊旗等。幼兒以小組的獨(dú)立方式進(jìn)入小學(xué)校園的不同環(huán)境中完成老師預(yù)設(shè)的任務(wù)，過程中孩子們要根據(jù)自己上次參觀小學(xué)過程中繪制的小學(xué)地圖來協(xié)助完成各項任務(wù)，以取得最后的勝利。通過“尋寶”，幼兒對小學(xué)的環(huán)境有了深入而全面的了解與認(rèn)識。

再如，“互動課堂”活動由四個單元構(gòu)成：我到哥哥姐姐的教室去上課——由大班老師在小學(xué)教室給幼兒上課;我看哥哥姐姐上節(jié)課——觀摩小學(xué)教師給小學(xué)生上課;小學(xué)老師來上課——小學(xué)教師給大班幼兒上課;我和哥哥姐姐一起上課——小學(xué)老師給大班幼兒和小學(xué)生一起上課。四個單元逐漸遞進(jìn)，幫助大班幼兒感受小學(xué)的課堂秩序與學(xué)習(xí)常規(guī)，了解、熟悉小學(xué)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)過程、小學(xué)教師的授課方式等。

又如，“課間生活”活動重點(diǎn)在于幫助幼兒減少對小學(xué)生課間生活的神秘感，了解小學(xué)生的課間生活。此活動為了讓幼兒更近距離地接觸小學(xué)生的真實生活，我們?nèi)〉眯W(xué)教師的積極配合，開放小學(xué)課間，允許幼兒在課間時間進(jìn)入小學(xué)生的班級教室和樓道等空間，進(jìn)行觀察并與小學(xué)生交流他們的課間生活。幼兒以小組的形式進(jìn)入小學(xué)生學(xué)習(xí)空間，保證每個幼兒的充分觀察與交談機(jī)會。

“幼小銜接”是兒童從學(xué)前教育階段向小學(xué)教育階段過渡的關(guān)鍵時期，理解把握兒童的內(nèi)在想法與認(rèn)識、心理體驗和感受，滿足他們的心理需求，緩解他們的心理壓力，對我們從環(huán)境、生活、人際、學(xué)習(xí)等方面幫助他們實現(xiàn)平穩(wěn)過渡具有重要的價值與意義。我們嘗試關(guān)注幼兒本身對幼小銜接的需要和認(rèn)知，積極尋求與小學(xué)的密切對話、交流與合作。實踐研究讓幼小教育者對這兩個相鄰學(xué)段的階段性、連續(xù)性等有了更科學(xué)、全面的認(rèn)識和理解，有利于幼兒順利過渡與適應(yīng)，身心健康、持續(xù)發(fā)展。