文本解讀，如何站穩(wěn)語(yǔ)文立場(chǎng)

日復(fù)一日的語(yǔ)文教學(xué)，讓筆者感覺(jué)到對(duì)于教材分析和文本解讀這一最基本的工作而言，有著必須高度重視的“界限”，這是因?yàn)樵诒容^、學(xué)習(xí)了諸多的教材解析的案例之后，筆者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的文本解讀很容易失去界限，也就是不少有識(shí)之士提出的“語(yǔ)文教學(xué)失去了語(yǔ)文味”。當(dāng)然對(duì)于這一現(xiàn)象要辯證的看待，勇于將教材解析的視角突破課文、突破教材，這是可喜的，而突破教材之后，界限到底在哪里？也確實(shí)不容易把握，也正因?yàn)槿绱耍圆趴吹秸Z(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文研究當(dāng)前呈現(xiàn)出一個(gè)十分活躍的局面，而其中語(yǔ)文立場(chǎng)的問(wèn)題，成為一個(gè)十分熱門(mén)的話(huà)題。多數(shù)的語(yǔ)文專(zhuān)家、學(xué)者和教師都贊同“語(yǔ)文立場(chǎng)”的提法和主張。但在教學(xué)實(shí)踐上，如何落實(shí)“語(yǔ)文立場(chǎng)”卻往往不是那么容易。[1]也正因?yàn)椴灰祝宰鳛槌踔姓Z(yǔ)文一線(xiàn)教師，也應(yīng)當(dāng)加入到這一研究隊(duì)伍中來(lái)，認(rèn)真思考初中語(yǔ)文教材解析如何站穩(wěn)語(yǔ)文立場(chǎng)。本文以統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中的《老王》一課為例，談?wù)勔恍┏醪降乃伎肌?/p>

一、語(yǔ)文立場(chǎng)是教材解析的基本立場(chǎng)

毫無(wú)疑問(wèn)，作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科，語(yǔ)文有不同于其它學(xué)科的基本特征，任何語(yǔ)文教材的解析或者文本的解讀，都需要體現(xiàn)這一基本特征。對(duì)于《老王》這篇課文，都知道其是一篇散文，而散文是一種重要的文學(xué)體裁，它是采用簡(jiǎn)練、生動(dòng)的文學(xué)語(yǔ)言寫(xiě)成的短小精悍的敘事、抒情、寫(xiě)人類(lèi)文章，具有獨(dú)特的文學(xué)性質(zhì)。在這篇文章中，楊絳先生憑借她嚴(yán)謹(jǐn)寫(xiě)實(shí)的作風(fēng)、對(duì)道德的尊重與執(zhí)著、豁達(dá)沖淡的藝術(shù)風(fēng)格，使得包括《老王》在內(nèi)的散文在文學(xué)界獲得了極高的評(píng)價(jià)。[2]需要注意的是，這種對(duì)課文體裁的判斷，跟語(yǔ)文立場(chǎng)既有聯(lián)系，又有區(qū)別。

語(yǔ)文立場(chǎng)的基本內(nèi)涵是，語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)上是為了培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的，語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握理解和運(yùn)用文字的能力。很顯然，這與通常情況下強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文學(xué)科的工具性是一脈相承的;同時(shí)也應(yīng)當(dāng)看到的是，語(yǔ)文學(xué)科也有人文性這樣的一個(gè)基本特征，不過(guò)對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科的人文性，還存在著一些認(rèn)識(shí)上的分歧，有語(yǔ)文教育研究者認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)不是要教“文以載道”中的“道”，而是要教學(xué)生認(rèn)識(shí)到“文何以載道”。其實(shí)在筆者看來(lái)，這樣的認(rèn)識(shí)與強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文立場(chǎng)并無(wú)沖突，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科的人文性首先就體現(xiàn)在“道”上，道是什么？如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)這個(gè)道？這些問(wèn)題的回答，都需要在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行，而且這些問(wèn)題的回答，只依靠工具性是不夠的，大量的閱讀并且形成了有效的積累，是學(xué)生認(rèn)識(shí)“道”的基礎(chǔ)，這也應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文立場(chǎng)的基本體現(xiàn)。

站在語(yǔ)文立場(chǎng)的角度看教材解析，比較恰當(dāng)?shù)倪x擇應(yīng)當(dāng)是看教材能夠?qū)W(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)起到什么樣的促進(jìn)作用，并在此基礎(chǔ)上尋找通往文章主旨的途徑。

二、基于語(yǔ)文立場(chǎng)的《老王》文本解讀

站在語(yǔ)文立場(chǎng)上，看《老王》這篇文本的解讀，筆者以為有一個(gè)重要的取向，那就是借助于群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀的過(guò)程中生成更多屬于自己的認(rèn)識(shí)。教學(xué)生成是課堂發(fā)生的問(wèn)題或見(jiàn)解訴求，原本就是課堂教學(xué)的一種特質(zhì)。[3]相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)而言，這一思路基于傳統(tǒng)而超越傳統(tǒng)，基于文本而超越文本，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生作為文本解讀的主體，在文本解讀的過(guò)程中，借助于群文讓生成的觀(guān)點(diǎn)相互映照。

以《老王》中的點(diǎn)睛詞語(yǔ)——“愧怍”為例，這里有兩個(gè)基本的問(wèn)題：為什么作者會(huì)對(duì)老王感覺(jué)有愧怍？作者內(nèi)心的愧怍究竟指的是什么？回答這兩個(gè)問(wèn)題，需要到課文中去尋找答案，于是也就進(jìn)入了對(duì)文本的深度解讀的狀態(tài)。對(duì)于學(xué)生而言，這個(gè)文本首先是指課文，于是課文中的這樣一些描述，就變成了學(xué)生的研究對(duì)象。這個(gè)描述可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是作者描述老王的，一類(lèi)是作者描述自己的。

描述老王的包括老王自己講的，如“北京解放后，登三輪的都組織起來(lái)，那個(gè)時(shí)候他‘腦袋慢，‘沒(méi)繞過(guò)來(lái)……”;也包括作者看到的老王，如“老王只有一只眼，另一只眼是‘田螺眼”。其實(shí)在學(xué)生的閱讀中，學(xué)生好多時(shí)候都認(rèn)為作者對(duì)老王的描述是有些“冷漠”的，當(dāng)學(xué)生用這個(gè)詞來(lái)形容作者的時(shí)候，他們所說(shuō)的理由就是閱讀課文的結(jié)果與閱讀課文之前的預(yù)期并不相同，甚至有些相反。原本認(rèn)為作者既然寫(xiě)老王，那肯定有些溫情，而事實(shí)上看到課文中那些顯得有些冰冷的字眼，如“田螺眼”“瞎的”“說(shuō)的可笑些，他簡(jiǎn)直像棺材里倒出來(lái)的”……后來(lái)隨著學(xué)生對(duì)文本的解讀越來(lái)越深入，有同學(xué)提出一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：正是在這種冷漠的情感中，作者才對(duì)老王送的雞蛋、油甚無(wú)感覺(jué)，所以之后才有愧怍。

但是又有學(xué)生提出不同的觀(guān)點(diǎn)：作者并非真正的冷漠，否則就不會(huì)對(duì)老王有愧怍之感。在課文中所讀到的冷漠，其實(shí)更多的是在特殊社會(huì)背景下知識(shí)分子的一種表現(xiàn)……而這些學(xué)生之所以能夠提出這一觀(guān)點(diǎn)，一個(gè)很重要的原因就在于他們進(jìn)行了群文閱讀，并在全文閱讀的過(guò)程中，更多的收集與《老王》這篇課文密切相關(guān)的知識(shí)，如有的學(xué)生閱讀了《秋天的懷念》，從而知道了在解讀作者的時(shí)候既要閱讀文字，又要閱讀文字背后作者的經(jīng)歷。這種認(rèn)識(shí)的形成，筆者以為就是一個(gè)很典型的語(yǔ)文立場(chǎng)的體現(xiàn)，而這種語(yǔ)文立場(chǎng)的體現(xiàn)，與本文開(kāi)頭所講的超越聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)而指向人文的觀(guān)點(diǎn)是一致的。

后來(lái)在回答上述兩個(gè)基本問(wèn)題的時(shí)候，學(xué)生也在全文閱讀中獲得了靈感，作者的愧怍，實(shí)際上顯示了作者對(duì)自己所犯錯(cuò)誤的反思，作者用了這個(gè)詞意味著不再回避自己的錯(cuò)誤，也正是在對(duì)愧怍的反思中，才顯示出作為“幸運(yùn)的人”的自己，與作為“不幸者”的老王，無(wú)論是在實(shí)際生活中還是在主觀(guān)世界里，總存在前者不如后者的情形，而文中所說(shuō)的“漸漸明白”，意味著作者的這一認(rèn)識(shí)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程——這說(shuō)明作者在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都沒(méi)有忘記老王，回過(guò)頭去看上面一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：如果作者真正冷漠，又何以“幾年過(guò)去了”，終于“漸漸明白”……

三、文本解讀從語(yǔ)文立場(chǎng)到學(xué)生立場(chǎng)

上述文本解讀的認(rèn)識(shí)，意味著學(xué)生所經(jīng)歷的文本解讀的過(guò)程是有效的，而這個(gè)有效也恰恰驗(yàn)證了語(yǔ)文立場(chǎng)的存在。

語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)有學(xué)生立場(chǎng)。[4]堅(jiān)持語(yǔ)文立場(chǎng)，實(shí)際上也就是堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)，因?yàn)橐ＷC學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中真正有屬于語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)識(shí)，形成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，離開(kāi)了學(xué)生立場(chǎng)是不可能的。無(wú)論是單獨(dú)的課文閱讀，還是群文閱讀，閱讀的主體都是學(xué)生，都是學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行加工，堅(jiān)持文本解讀中的語(yǔ)文立場(chǎng)，實(shí)際上是給學(xué)生的文本解讀過(guò)程畫(huà)了一個(gè)有效的邊界，也就意味著文本解讀，通常情況下不能突破這一邊界，真正立足于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)并且同時(shí)關(guān)注工具性與人文性，就是這一邊界。群文閱讀理念下的文本解讀，在尋找用于互文解讀的文本時(shí)，就需要站在語(yǔ)文的立場(chǎng)上，預(yù)設(shè)學(xué)生在文本解讀的過(guò)程中可能有哪些思維活動(dòng)，又可能會(huì)有哪些生成……這些問(wèn)題考慮全面了，學(xué)生立場(chǎng)與語(yǔ)文立場(chǎng)也就形成了一個(gè)較好的結(jié)合。

總的來(lái)說(shuō)，在初中語(yǔ)文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文立場(chǎng)，實(shí)際上就是為了確保語(yǔ)文教學(xué)能夠真正處于語(yǔ)文的視界范圍之內(nèi)，真正做到不該少的不少，不該多的不多，讓學(xué)生沉浸在真正屬于語(yǔ)文的文本解讀過(guò)程中，學(xué)生才有可能沐浴到語(yǔ)文學(xué)科的光輝，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。而強(qiáng)調(diào)學(xué)生立場(chǎng)，目的也正在于此！

參考文獻(xiàn)：

[1]潘璋榮.何謂語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)文立場(chǎng)——以初中課文《老王》中的“愧怍”教學(xué)為例[J].教學(xué)與管理，2017，695（10）：66-68.

[2]王雅雯.楊絳和她的《老王》——對(duì)其主題的再探索[J].課外語(yǔ)文（下），2017（3）：168-169.

[3]葉蓉.教學(xué)生成的另一種語(yǔ)境——以初中語(yǔ)文《老王》為例[J].上海教育科研，2014（8）：87-89.

[4]黃厚江.語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)有學(xué)生立場(chǎng)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考：初中生版，2011（3）：5-8.

李娟娟，江蘇省南通市啟秀中學(xué)教師。