英語翻轉課堂教學中的形成性評估研究

◎劉向輝

（1.許昌學院外國語學院，河南許昌461000；2.中國人民大學外國語學院，北京100086）

翻轉課堂（Flipped Classroom）于2007年由美國科羅拉多州洛基山林地公園高中兩位化學教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams率先開創(chuàng)，后經2011年成立的可汗學院（Khan Academy）的推廣，迅速在全球范圍傳播，成為一種應用于多學科領域的全新課堂教學模式。作為代表未來教育方向的革命性教學理念，[1]翻轉課堂強調在信息化環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動。對于注重語言強化訓練和實際應用的英語教學來說，翻轉課堂的出現(xiàn)不僅適逢其時，而且富有成效：一方面，課堂的翻轉既能最大化增加學生“預習時間”，又能讓學生最大化地自我掌控學習[2]，促進學生自主學習意識的提高；另一方面，課堂的翻轉可以最大化拓展“課堂互動”的時間和空間，促進學生語言實踐能力的提高，真正踐行“以學生為中心”的教育理念。[3]盡管憑借更符合人類認知規(guī)律、體現(xiàn)“混合式學習”優(yōu)勢、有助于構建新型和諧師生關系、促進教學資源的有效整合等特征[4]，翻轉課堂已經在英語教學中得到了大范圍推廣，并將繼續(xù)成為未來英語教學改革的一個熱點和重點，但在具體實踐過程中由于受到網絡技術環(huán)境、國內教育政策、教師教學理念等因素的限制，英語翻轉課堂的深入性和實效性還有待提高，不少英語翻轉課堂陷入了“追求時尚”而“不重效果”或“難求效果”的惡性怪圈。如何對英語翻轉課堂進行有效評估就成為一個至關重要的問題，而融入近來同樣深受教育界推崇的形成性評估無疑是一個不錯的嘗試。

一、英語翻轉課堂引入形成性評估的意義

形成性評估雖然在20世紀80年代以后才在國內外學界逐漸興起，但早在1911年弗雷德里克·泰勒（Frederich Taylor，1856—1915）就在著作《科學管理原理》（The Principles of Scientific Management）中明確指出考試的核心意義在于了解學生的進步程度[5]，從而首次闡明了“形成性評估”的思想精髓。1930年現(xiàn)代教育評估開創(chuàng)人拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler，1902—1994）也肯定、發(fā)展了弗雷德里克·泰勒的觀點，指出評估的核心不在于區(qū)分、鑒別學生，而在于評價教學目標的完成狀況。[6]從概念上講，形成性評估指通過一定的方法和途徑對課程以及教學計劃、活動和結果等相關方面的效果及特點做出判斷的過程，它更注重教學的發(fā)展和變化過程，以促進教學的健康可持續(xù)發(fā)展為評估目的[7]。顯然形成性評估的著眼點在于對學生日常性學習活動進行記錄、考查、評價和分析，因此其運行完全貫穿于教學全過程，不會也不可能局限于測試或者任何其他一種評價形式，而是融合多元化的評價形式，以求全方位關注學生的學習進程。在翻轉課堂模式下，英語教學被劃分為課前和課中兩個截然不同的學習過程，而每一過程又包含若干不盡相同的學習活動，因此英語翻轉課堂是一個由多個環(huán)節(jié)有機組成的過程性學習形態(tài)。只有對每一個環(huán)節(jié)的學習活動進行科學監(jiān)控與評估，翻轉課堂才會在多年來收效甚微的英語教學改革中發(fā)揮重要作用。具體來說，英語翻轉課堂引入形成性評估具有以下主要意義：首先，形成性評估能夠督促學生高效完成課前預習活動，不僅有利于培養(yǎng)學生的自主學習意識，而且可以為課堂的翻轉提供基礎，提高教學效率；其次，形成性評估能夠激發(fā)學生的課堂參與意識，不僅有助于學生理解消化知識，增強學生的語言應用能力，而且可以促進師生之間的多維交流，構建生態(tài)化的師生關系；另外，形成性評估能夠增強師生的雙向反思意識，不僅可以督促學生對課堂學習進行總結自查，內化知識結構，而且可以為教師課堂教學調整和創(chuàng)新提供參考依據(jù)，促進教師自我專業(yè)發(fā)展。

二、英語翻轉課堂中形成性評估的構建模式

作為一種新型教學模式，英語翻轉課堂通過課上課下教學功能的調整置換，不僅拓展了傳統(tǒng)課堂的時空與學習途徑，而且激發(fā)了多角色的參與性與積極性。英語翻轉課堂的形成性評估同樣應當有所創(chuàng)新，既要注重評價主體的多元化和評價內容的多樣化，也要注重評價角度的全面化和評價方法的新式化[8]。形成性評估模式的構建必須與英語翻轉課堂的教學模式保持一致，實現(xiàn)有效對接。經過近幾年的探索發(fā)展，翻轉課堂的教學模式基本趨于成型，目前國內較為完善的模式是張金磊等人在借鑒羅伯特·塔爾伯特（Robert Talbert）翻轉課堂結構模型基礎上構建的模型（見下圖）。在該模型框架下，英語翻轉課堂包含由信息技術與活動學習共同連接的課前活動和課中活動兩大板塊。課前活動包括觀看教學視頻、課前針對性練習、互動交流等學習活動，課中活動包括教師和學生共同探討確定學習問題、師生創(chuàng)建學習環(huán)境、學習者獨立探索、小組協(xié)作學習、成果交流展示、反饋評價等學習活動[9]。

在確立英語翻轉課堂教學內容的基礎上，形成性評估也應當著眼于課前活動和課中活動兩個層面。在課前活動層面，形成性評估必須針對學生的視頻觀看、練習和交流進行考查。首先，觀看教學視頻是英語翻轉課堂的一個重要組成部分，因此對學生觀看視頻效果的檢驗是一個重要的評估參數(shù)。一般來說，該項評價需要關注學生是否事先完整預習了學習內容、是否至少一次完整觀看了教學視頻、是否根據(jù)內容提示和自己理解做了筆記、是否在觀看視頻后借助網絡等媒介查閱相關材料并提出若干問題等。其次，要對學生做練習題的狀況進行檢驗，這同時也是檢驗學生觀看視頻效果的一個途徑。該項評價需要了解學生是否完成了練習、是否就疑難習題進行了標記探究等。另外，要對學生的互動交流進行評價。課前階段，由于教師面授無法實現(xiàn)，學生就需要通過各種交流平臺針對預習與教師和其他學生進行互動交流，具體的評價指標有學生參與討論的熱度和效度、提問問題的數(shù)量和質量、回答問題和回應討論的有效性等。

在課中活動層面，形成性評估必須針對學生獨立學習的表現(xiàn)、小組協(xié)作學習的表現(xiàn)、成果匯報交流的表現(xiàn)等進行考查。首先，要對學生獨立學習表現(xiàn)進行評價。在大學英語翻轉課堂中，學生需要對教師首先確定好的問題展開探索，以便在獨立學習中學到知識并解決問題[10]。這樣，形成性評估應當考量學生能否獨立分析問題、能否獨立查找對應材料、能否獨立找到解決方案[9]。其次，要對學生的協(xié)作學習表現(xiàn)進行評價。作為翻轉課堂教學的一個重要形式，協(xié)作學習是指學生通過對話、商討、爭論等形式充分論證所研究問題，以獲取達到學習目標的途徑[11]。而在形成性評估中，學生的分工是否合理、配合是否默契、溝通是否順暢、協(xié)作態(tài)度是否積極、任務是否圓滿完成等都是考量指標。另外，要對學生的成果匯報交流進行評價。學生通過成果匯報交流不僅可以鞏固所學知識，而且可以提升學生的口頭表達能力。形成性評估一方面要關注學生成果匯報的全面性、條理性和趣味性，另一方面要關注學生口頭表述的準確性、嚴密性、生動性。

翻轉課堂教學模型圖

三、英語翻轉課堂形成性評估的途徑

基于對翻轉課堂特征的分析，英語翻轉課堂形成性評價必須將評價融入教學過程和教學前期準備中，只有這樣才能將評價與教學活動相結合，實現(xiàn)對教學過程指導改進的目的[12]。除了堅持評價與教學一體化的原則之外，英語翻轉課堂形成性評估還應當融合評價主體多元化、評價內容多元化、評價手段多元化等原則[13]，具體的途徑如下：

第一，采取以教師為主導的觀察法。盡管課堂模式已經發(fā)生了巨大變化，但教師觀察在形成性評估中的作用依然不可或缺。教師觀察包括學生課前活動和課中活動兩方面。對于課前活動，教師除了通過采用課堂詢問、測驗等形式之外，還要借助各種網絡交流平臺的統(tǒng)計功能，對學生的登錄次數(shù)、登錄時間、作業(yè)提交、自測情況、互動內容等學習狀況進行分析評價。對于課中活動，教師一方面要利用課堂或課后時間全面觀察記錄學生參與教學活動的效果，包括學生小組協(xié)作、獨立思考、回答問題、公開思辨、學習進步等具體狀況，另一方面要在觀察分析的基礎上及時給出積極評價，既要讓學生能夠“錦上添花”，也要讓學生能夠在反思中及時認真調整不良學習行為。

第二，采用基于檔案袋的多元評價法。首先，教師要指導幫助學生創(chuàng)建涵蓋階段性測試成績、學習計劃、階段總結、作業(yè)記錄、包括自評與互評在內的個人發(fā)展評估表、學習報告等材料的學習檔案袋。在此基礎上，學生不僅可以利用教師指導創(chuàng)建的自評量表進行自我評價，為有效的自主學習提供指導，而且可以通過網絡交流平臺開展師生、生生之間的互評，逐漸構建一個開放動態(tài)的班級學習共同體。當然，教師也應當建立教學檔案袋。教師教學檔案袋的創(chuàng)建不僅是對教師課堂觀察的有效補充，而且可以把客觀中肯的評價意見傳達給學生，升華提煉學生的自評和互評。需要注意的是，教師的評價不能采用簡單的打分、劃等級等量化形式，而要給予具體的描述性評價，并且評價應當多通過診斷性、指導性、鼓勵性的語言有針對性地指出學生的優(yōu)缺點。[14]只有讓學生從內在層面理解接受了教師的建設性意見，形成性評估才能富有成效，進而反哺翻轉課堂教學。

第三，采用基于座談、訪談等形式的交流式評價。在依托現(xiàn)代教育技術的英語翻轉課堂教學中，交流式評價指教師與學生之間、學生與學生之間、教師與家長之間通過直接交流溝通而進行的對學生學業(yè)目標達成情況的評價。[15]座談、訪談等注重面對面交流的活動雖然時間成本較大，但卻是最能直觀了解學生的手段。通過與學生或家長的交流，教師可以獲取大量關于學生生活和學習的信息，從而可以更全面地“追蹤”學生“成長軌跡”，為翻轉課堂教學的深入開展提供重要參考，而且在交流過程中學生可以進一步了解教師的教學理念和計劃，以便及時調整學習規(guī)劃，更好融入下一階段的翻轉課堂教學。

四、結論

作為教學改革的新嘗試，翻轉課堂以一種換位的思路來審視大學英語課堂教學[16]，為新時期的英語教學帶來了無窮的生機和活力，而注重過程性評價的形成性評估則為翻轉課堂的實施提供保障。近年來，各地英語翻轉課堂教學改革之所以頻頻出現(xiàn)“風聲大、雨點小”的不良現(xiàn)象，一個主要原因就在于沒有把形成性評估充分融入到處于起步階段的翻轉課堂實踐中，因此學界應當繼續(xù)深入探索二者融合的新途徑，絕對不要奴役于“一個充斥技術資源和誘惑的時代”[17]，既要積極推廣大學英語翻轉課堂形成性評估的有效手段，更要帶著問題意識發(fā)現(xiàn)、反思存在的問題，并結合翻轉課堂的技術依賴性和動態(tài)性特征不斷尋求嘗試新的思路，助推大學英語教學盡快實現(xiàn)從“程序重置”的表層翻轉到“深度學習”的本質翻轉。[18]