兒童中心主義視野下的教師權(quán)威與兒童自由

向美麗

摘? ? 要： “以教師、權(quán)威為中心”，還是“以兒童、自由為中心”，是教育活動(dòng)中的一對(duì)重要關(guān)系問(wèn)題。通常教師權(quán)威與兒童自由被視為一對(duì)矛盾，要保障兒童的自由就得推翻教師的權(quán)威。在現(xiàn)代教育觀念下，兒童中心主義認(rèn)為，教育活動(dòng)中的教師權(quán)威與兒童自由應(yīng)相互作用、相輔相成。

關(guān)鍵詞： 兒童中心? ? 教師權(quán)威? ? 兒童自由

教育活動(dòng)中“以教師、權(quán)威為中心”還是“以兒童、自由為中心”是一個(gè)持久的爭(zhēng)論。在新教育觀引領(lǐng)下的教育改革浪潮中，兒童自由日漸增長(zhǎng)甚至有被濫用的危險(xiǎn)，而教師權(quán)威則遭受貶抑。教育活動(dòng)中自由和權(quán)威之間注定是相互矛盾和對(duì)立的嗎？怎樣才能做到在對(duì)兒童進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的同時(shí)又不侵犯兒童自由？教育活動(dòng)中究竟以教師為中心還是以兒童為中心？本文基于“童中心主義”視角，對(duì)現(xiàn)代教育實(shí)踐中教師權(quán)威與兒童自由的關(guān)系進(jìn)行探討。

一、教師權(quán)威與兒童自由的界定

把教師權(quán)威與兒童自由對(duì)立起來(lái)，其實(shí)是一個(gè)誤區(qū)，我們錯(cuò)誤地把權(quán)威與權(quán)力主義相混淆。權(quán)威固然要行使權(quán)力，但通過(guò)權(quán)威而行使的權(quán)力，是使一系列合乎規(guī)范的制度和價(jià)值體系規(guī)范行為;超過(guò)了這個(gè)范圍的權(quán)力使用就是濫用，便是權(quán)力主義的表現(xiàn)。所以，權(quán)威和民主、自由并不矛盾。但權(quán)力主義是民主的對(duì)立面，是一種獨(dú)裁和專制。因此，教師的權(quán)威不是壓制兒童的自由，而是使兒童自制，使其得到自由[1]（5-8）。

早在古典時(shí)期柏拉圖那里，教育本身就是具有“權(quán)力”的：教育是一種引導(dǎo)力量。教育很明顯帶有一種強(qiáng)制性的力量，但這種強(qiáng)制是必要的，因?yàn)樗谷讼蛏芠2]（14-17）。自由是生命的內(nèi)在要求，人的發(fā)展必須是自由的發(fā)展。但自由并不是隨心所欲、為所欲為，任何時(shí)候、任何意義上的自由都應(yīng)當(dāng)是有限制的自由。正如孟德斯鳩所說(shuō)：“在一個(gè)有法律的社會(huì)，自由僅僅是：一個(gè)人能夠做他應(yīng)該做的事情，而不被強(qiáng)迫去做他不應(yīng)該做的事情?！币虼耍嬲淖杂墒鞘芗s束的自由，但在正當(dāng)限制之內(nèi)的自由是必須得到保障的，教育活動(dòng)中兒童的自由便是如此。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，自由首先是一種基本的權(quán)力，是不受任何干涉和強(qiáng)制的自由狀態(tài)，是給兒童提供基本的、能夠自由伸展和成長(zhǎng)的空間。兒童的自由既是教育的條件，又是教育所追求的目標(biāo)[2]（14-17）。

二、兒童中心主義視野下的教師權(quán)威與兒童自由

在兒童中心主義教育思想所提倡的“以兒童為中心”的教育活動(dòng)中，教師權(quán)威與兒童自由的關(guān)系問(wèn)題一直是大家討論的焦點(diǎn)。長(zhǎng)久以來(lái)，許多教育思想家、幼兒教育家乃至心理學(xué)者在各自的思想體系中或多或少闡述了對(duì)于二者關(guān)系的看法。簡(jiǎn)要分析皮亞杰、維果茨基的兒童發(fā)展理論，杜威、蒙臺(tái)梭利的教育哲學(xué)觀和兒童發(fā)展觀中關(guān)于教師權(quán)威與兒童自由的觀點(diǎn)，通過(guò)對(duì)相關(guān)理論的分析與比較，探討并重新審視在以兒童為中心的教育情境中教師權(quán)威與兒童自由之間的關(guān)系，以尋找調(diào)和二者矛盾關(guān)系的理論依據(jù)。

（一）“兒童中心”含義的演變

“兒童中心”一詞最早由美國(guó)心理學(xué)家霍爾提出，用來(lái)概況十九世紀(jì)下半葉的兒童研究運(yùn)動(dòng)思潮。1922年英國(guó)教育學(xué)者約翰·亞當(dāng)斯進(jìn)一步將這個(gè)詞發(fā)展為“兒童中心主義”。兒童中心觀的歷史源頭最早可追溯到文藝復(fù)興時(shí)期，至今大致經(jīng)過(guò)了四個(gè)較大的發(fā)展階段：兒童中心觀確立的歷史前提時(shí)期、兒童發(fā)展理論占主導(dǎo)地位時(shí)期、幼兒園課程時(shí)期及發(fā)展適應(yīng)性課程時(shí)期?？v觀整個(gè)幼兒教育發(fā)展歷程，對(duì)兒童中心的理解主要有四種：福祿貝爾把兒童放在其所處世界的中心;發(fā)展主義者把兒童看作教育的中心;進(jìn)步主義者則理解為讓兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和活動(dòng)，兒童的本能和經(jīng)驗(yàn)是中心;現(xiàn)代幼兒教育將兒童的一切潛能都理解為課程的中心[3]（7-10）。由此可見(jiàn)，“兒童中心”在不同的時(shí)代被賦予不同的內(nèi)涵，蘊(yùn)含于其中的對(duì)于教育活動(dòng)中教師權(quán)威與兒童自由的觀點(diǎn)各不相同。

（二）皮亞杰、維果茨基以兒童為中心的發(fā)展理論

兒童發(fā)展理論深刻地影響了兒童中心主義教育理念下人們的教育觀念和教育實(shí)踐。自二十世紀(jì)六十年代皮亞杰理論與二十世紀(jì)八十年代維果茨基理論在美國(guó)流行以來(lái)，強(qiáng)烈影響了教育活動(dòng)中幼兒教師如何與孩子互動(dòng)、如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境及教師對(duì)兒童發(fā)展的期待等多方面的認(rèn)識(shí)與信念。雖然在理解結(jié)構(gòu)主義的含義過(guò)程中，皮亞杰的理論實(shí)質(zhì)總受到質(zhì)疑與批評(píng)，但是，他的理論與維果茨基的理論一起，為研究?jī)和陌l(fā)展與學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)。

皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論與維果茨基社會(huì)結(jié)構(gòu)理論的差別關(guān)鍵在于對(duì)兒童個(gè)體和兒童發(fā)展過(guò)程中的社會(huì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)不同。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體是在舊知識(shí)與新經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上構(gòu)建實(shí)際知識(shí)的，認(rèn)知是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程。維果茨基主張，學(xué)習(xí)是一種交互性和建設(shè)性的活動(dòng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體和社會(huì)都發(fā)揮著重要的作用。雖然兩種理論都強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)互動(dòng)對(duì)兒童學(xué)習(xí)的影響的重要性，卻認(rèn)為對(duì)兒童學(xué)習(xí)影響的方面不同。此外，兩種理論都將學(xué)習(xí)置于社會(huì)環(huán)境之中，但是認(rèn)為社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的功能不同。對(duì)皮亞杰來(lái)說(shuō)，社會(huì)環(huán)境的重要性在于它為兒童提供一種檢驗(yàn)已經(jīng)建構(gòu)的知識(shí)的途徑;對(duì)維果茨基而言，社會(huì)環(huán)境既是學(xué)習(xí)的來(lái)源，又是學(xué)習(xí)的文化寶庫(kù)[4]。

（三）杜威、蒙臺(tái)梭利以兒童為中心的教育觀與自由觀

杜威和蒙臺(tái)梭利的教育思想都被廣泛視為兒童中心主義的典型代表，但是他們關(guān)于兒童自由與教師權(quán)威關(guān)系的觀點(diǎn)各不相同。

1.杜威教育觀中關(guān)于兒童自由和教師權(quán)威的觀點(diǎn)

十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖杜威提出“教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造、教育即生活”和“以兒童為中心，以社會(huì)為中心”的教育主張，在學(xué)前教育領(lǐng)域引起強(qiáng)烈反響。在杜威的進(jìn)步主義教育理論中，民主是學(xué)校教育的目的。杜威的“兒童中心觀”是教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的重要體現(xiàn)，是傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志。他認(rèn)為以兒童為中心即以兒童的本能和活動(dòng)為中心，教育是發(fā)展兒童本能的工具。杜威認(rèn)為，兒童的自由需要建構(gòu)，而不是自由意志的產(chǎn)物。他將完全建立在自由意志之上的自由與理智的自由區(qū)別開(kāi)來(lái)。他表明，教育的目的是發(fā)展兒童的理智自由，而不是允許兒童據(jù)其沖動(dòng)而隨意行動(dòng)。杜威還認(rèn)為理智自由是唯一恒久的自由。杜威建議，教師應(yīng)該維護(hù)教室中的秩序，并在必要時(shí)給予兒童相關(guān)指導(dǎo)以促進(jìn)兒童發(fā)展。他表明，沒(méi)有對(duì)兒童的初始沖動(dòng)和要求的評(píng)價(jià)和重構(gòu)，就沒(méi)有兒童理智的發(fā)展。他相信，教師對(duì)于兒童的理智實(shí)踐的指導(dǎo)是對(duì)自由的幫助而非限制[4]。

2.蒙臺(tái)梭利教育觀中關(guān)于兒童自由和教師權(quán)威的觀點(diǎn)

意大利學(xué)前教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育的作用在于發(fā)現(xiàn)兒童“生命的法則”。她不把兒童看作未成年的“小大人”，而是將其當(dāng)作成人之父。教育工作者的任務(wù)是為兒童提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”及供兒童自主探索的材料，以促進(jìn)他們的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利相信兒童有進(jìn)行自我教育的能力，有能力適應(yīng)環(huán)境、自由發(fā)展，如果不被成人所限制和壓抑，兒童的這種能力將顯而易見(jiàn)。她表明，兒童自身應(yīng)該成為教育的中心，在自由的基礎(chǔ)上培養(yǎng)紀(jì)律性，通過(guò)獨(dú)立達(dá)到自由，在自由的練習(xí)活動(dòng)中發(fā)展意志，在自由的活動(dòng)中培養(yǎng)社會(huì)性。教師的任務(wù)不在于說(shuō)教，而在于準(zhǔn)備和安排一系列動(dòng)機(jī)以鼓勵(lì)兒童自我發(fā)展。但是，蒙臺(tái)梭利并不是要教師完全放棄權(quán)威。她認(rèn)為權(quán)威不是源于“成人的尊嚴(yán)”，而是來(lái)自父母或教師為兒童提供的必要的、有意義的幫助。因此，教師的權(quán)威建立在對(duì)兒童的工作進(jìn)行指導(dǎo)的行為之上，而不是強(qiáng)加威脅于兒童的精神之上。

3.杜威、蒙臺(tái)梭利關(guān)于教師權(quán)威和兒童自由觀點(diǎn)的比較

杜威、蒙臺(tái)梭利關(guān)于兒童自由與教師應(yīng)充當(dāng)何種角色的觀點(diǎn)不同。杜威認(rèn)為，教師應(yīng)利用其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)幫助兒童通過(guò)各種途徑發(fā)展理智自由。雖然杜威相信兒童對(duì)環(huán)境的自由探索對(duì)其學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但他表明，教師的適當(dāng)干預(yù)和指導(dǎo)能成為解放兒童自由的一種手段，而不是一種約束。相反，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童個(gè)體的內(nèi)在精神能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此，除非兒童表現(xiàn)出負(fù)面行為，教師不能隨意打斷他們的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利還指出，成人的權(quán)威應(yīng)該置之于適當(dāng)?shù)牡胤接靡詭椭鷥和?。由此可?jiàn)，雖然似乎蒙臺(tái)梭利的教育觀更加注重兒童自由，杜威的教育觀更加強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)，但是二者都指出了兒童自由和教師權(quán)威對(duì)于兒童發(fā)展的必要性，只是程度與表現(xiàn)方式不同[4]。

三、對(duì)教育活動(dòng)中教師權(quán)威與兒童自由的重新審視

上述對(duì)“兒童中心”的闡釋表明，兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)需要表現(xiàn)為不同的方式。因此，如果教師試圖將這些理論貫穿于實(shí)踐，那么，他們可能對(duì)究竟應(yīng)該充當(dāng)哪種角色而感到迷惑。這些理論和觀點(diǎn)是可以相互融合的，而不是相互分離和相互排斥的。通過(guò)結(jié)合，不僅能從理論層面闡述兒童中心觀的內(nèi)涵，還能在實(shí)踐意義上解決以兒童為中心的教育活動(dòng)如何和諧教師權(quán)威與兒童自由之間的關(guān)系。

（一）通過(guò)結(jié)合不同活動(dòng)情境進(jìn)行審視

據(jù)皮亞杰理論和維果茨基理論所言，兒童個(gè)體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展都很重要。兒童有通過(guò)親自參與選擇與體驗(yàn)、探索與建構(gòu)知識(shí)的自由。根據(jù)這一原則，正如皮亞杰所強(qiáng)調(diào)的那樣，教師必須尊重和重視兒童的自由發(fā)展。教師可對(duì)兒童提出學(xué)習(xí)期望與目標(biāo)并給予相關(guān)指導(dǎo)，這就是維果茨基倡導(dǎo)的原則。他認(rèn)為，能夠幫助兒童達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的是教師的指導(dǎo)而不是兒童的自然發(fā)展。因此，在不同情境的教育活動(dòng)中，都存在教師權(quán)威與兒童自由之間持續(xù)不斷的相互作用關(guān)系。

（二）通過(guò)考慮兒童不同性格進(jìn)行審視

為了能夠根據(jù)兒童的不同性格組織教育活動(dòng)，除了注意活動(dòng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)之外，還要考慮兒童的本性。杜威和蒙臺(tái)梭利以兒童為中心的教育理論能為教師提供方法，根據(jù)兒童的不同本性及需要構(gòu)建綜合課程，為兒童提供適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)。

杜威指出，為從兒童的個(gè)人需要出發(fā)進(jìn)行“民主的”小組學(xué)習(xí)或?yàn)榱嗣總€(gè)孩子的持續(xù)發(fā)展，兒童的自由必須在教師的指導(dǎo)下加以培植。蒙臺(tái)梭利主張，為了滿足兒童不同程度的支持需要，以幫助其克服學(xué)習(xí)道路上的障礙，除了重視他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性之外，教師適時(shí)的指導(dǎo)也是必需的。結(jié)合杜威與蒙臺(tái)梭利以兒童的自然傾向?yàn)橐罁?jù)的兒童學(xué)習(xí)觀，可使其兒童中心觀具有尊重兒童不同需要的特點(diǎn)。通過(guò)融合，由于兒童的自然傾向不同，教師權(quán)威與兒童自由以不同形式和功能相輔相成[4]。

四、結(jié)語(yǔ)

因此，教師權(quán)威和兒童自由不是相對(duì)立的，而是一種共在，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，二者都受到高度重視。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，二者不斷協(xié)調(diào)，不斷相互影響。在教育活動(dòng)中，要使兒童有效地行使自由的權(quán)力，必須要求從教師的規(guī)訓(xùn)中走出來(lái)，師生之間的關(guān)系從控制者與被控制者的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊摹拔摇迸c“你”的交往關(guān)系。在幼兒教育中，幼兒的自由是在平等交往中的有限制的自由，這種限制即來(lái)自教師的權(quán)威。在現(xiàn)代教育中教師權(quán)威的體現(xiàn)或兒童自由的達(dá)成都不是以犧牲另一方為代價(jià)的。兒童的自由并不意味著無(wú)任何約束，而是意味著兒童有主動(dòng)參與課程的自由。教師控制的目的不是抑制兒童的自由，相反，是為了調(diào)整構(gòu)想和基于兒童個(gè)體需要提供適當(dāng)指導(dǎo)，兒童的自由參與顯然十分重要。在教學(xué)過(guò)程中，既非教師權(quán)威又非兒童自由占支配地位，任何一個(gè)都不比另一個(gè)更重要，教師權(quán)威與兒童自由持續(xù)不斷地相互作用。

參考文獻(xiàn)：

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