思行合一：優(yōu)秀教師的專業(yè)品格與修煉

【摘要】優(yōu)秀教師要通過不斷的反思性實踐，將零散的、模糊的、淺層的見解，提煉成系統(tǒng)的、清晰的、深刻的教學主張，并將之落實到不斷優(yōu)化的課堂教學技藝中，形成關于教學的個人實踐性知識，實現(xiàn)個人教學的“思行合一”。當前優(yōu)秀教師還存在著教學主張與教學行為分離的問題，應通過進一步審思、解釋、改進和豐富，走向個人教學專業(yè)的自我完整。

【關鍵詞】思行合一；專業(yè)品格；反思性實踐；教學主張

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）38-0012-04

【作者簡介】楊健，南京市教學研究室（南京，210001）教研員，高級教師。

作為教研員，我在觀摩名師的課堂教學時總是試圖探明這樣一些問題：他對教學的基本觀點是什么？他的教學行為能夠體現(xiàn)這種觀點嗎？簡單地說，這是不是一節(jié)“有想法的課”？

一、“有想法”是教師的“智慧內核”

我所說的“有想法”，就是教學主張，是教師在教學活動中表現(xiàn)出來的信念、信心，是他關于教學問題的系統(tǒng)的、深刻的、清晰的思考和見解，反映其教學的價值觀和持守的準則，是一個優(yōu)秀教師的“智慧內核”。例如：南京市瑯琊路小學馮毅老師近年來一直關注著科學課堂上的“對話性解釋”。他認為，科學教學應該致力于發(fā)展學生對自然現(xiàn)象的解釋，而不是將既定的結論性知識告訴學生。在針對共同現(xiàn)象的不同解釋之間，應該進行良性的對話，讓學生能夠通過“對話性解釋”建構并發(fā)展自己的觀念，這樣形成的觀念才更具有解釋力，更能幫助學生應對更加復雜的情境和問題的挑戰(zhàn)。

教學主張往往外顯為課堂上使用的教學方法、教學策略以及看似“神來之筆”的隨機生成的教學行為等。馮毅老師曾在全國科學教學年會上執(zhí)教《做個小偵探》，按照教材的設計，這節(jié)課要讓學生通過一系列從簡單到相對復雜情形的猜想活動，學會根據(jù)看到的現(xiàn)象像偵探一樣進行猜想，這是對學生科學思維與方法的指導。對于一年級學生而言，沉靜的思考和有條理的表達有一定的難度。馮毅老師先呈現(xiàn)有小洞的菜葉、飛起的蒲公英種子、流著口水的小狗，讓學生從觀察現(xiàn)象入手，激起他們的好奇心，再鼓勵他們對現(xiàn)象背后的原因進行猜想，然后讓他們以“我看到……我會問……我猜……”的句式把自己的想法與同伴分享。在學生分享表達的過程中，馮老師不輕易插話，即使學生為了把一句話說完整而急得小臉通紅時，他也不干擾他們的思維。而當學生慢慢地將一段話說完整、說流暢時，當多個孩子能夠將自己的想法表達清楚、講出道理時，當個人的想法經由學生之間相互追問和質疑而越發(fā)有力并最終形成共識時，馮老師則“濃墨重彩”地為學生壯麗的思維景觀而喝彩。

以“有想法”這一視點來觀照名師課堂，絕非挑剔。優(yōu)秀教師要把經驗上升到理論高度，或用理論來充實、改造自己的經驗，從而使自己的經驗擁有“理論因子”，成為更為深刻且更有普遍性、規(guī)律性和解釋力的教學主張，從而形成專業(yè)影響的核心力量。優(yōu)秀教師的課堂，往往能夠清晰地觀察到他的“想法”及其實現(xiàn)的方式。如果他的教學主張與教學技藝無從把握甚至說不清、道不明，或者不能做到教學主張與教學行為的“思行合一”，恐怕很難稱得上真正的“成熟”。

二、“思行分離”影響教師的自我完整

帕爾默認為，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。名師的自我塑造，正是認識自我、走向完整的過程。在這個過程中，他對自己的教學主張與教學技藝同步錘煉，由零散的、模糊的、淺層的思考和見解，逐漸形成系統(tǒng)的、清晰的、深刻的思想，并擁有實施和維持他思想的行動力，他的個人實踐性知識由此形成，達致思行合一、自我完整的專業(yè)境界，這是教師的教學主張與教學行動雙向建構的過程。然而，當下很多教師往往受困于思行的分離。

1.教學主張的缺失或泛化。

筆者近期就“身邊有哪一位教師的教學主張令你印象深刻嗎？他提出……”這個話題，面向一線教師做了一個調查，從收到的312份反饋來看，137位教師表示“沒有”，占43.9%，可見近一半教師未能感知或記住身邊優(yōu)秀教師的教學主張。在同一調查中，將另外175位教師所反饋的令自己印象深刻的教學主張進行分析，大多數(shù)教學主張表達屬于一般性話語，有的是“因材施教”“以學為主”“關注兒童”“激發(fā)學生興趣”等教育學的共識，是關于教學的“流行詞”；有的是“關注每一個”“為思維而教”等市、區(qū)層面某方面的教研主題；有的顯然是學校的教學理念，如“天性課堂”“助學課堂”“小先生課堂”；還有一些說法指向的是具體的教學策略或方法，如“任務驅動”“差異教學”“討論式教學”等。由此可見，很多優(yōu)秀教師還未能有意識地提出自己的教學主張，或者對于個人教學主張缺乏“個性化”的思考。

教學主張的提出可以是歸納、總結的方式，也可以是預設、探究的方式。一些名師的教學主張，往往是在分析他多年教學實踐的若干經典案例之后聚焦并加以錘煉出來的，這是歸納、總結的方式。如王蘭老師“和諧、本真”的教學思想，就是在她80多歲時提出的。而對于追求專業(yè)完整但目前還不那么成熟的教師，往往就需要以預設、探究的方式提出教學主張。預先提出的教學主張，可以更好地引導教師的思與行，這符合教師作為“反思性實踐家”的要求。教師個人的實踐性知識是“獨特的我”在具體的日常教育情境中，通過不斷的創(chuàng)造實踐與反思生成的。如果僅關心具體教學行為的改善，教學反思僅針對行為層面的教學技術運用是否合理，那只能培養(yǎng)“技術熟練型”教師。深層的教學反思是對個人理念的持續(xù)思考，是在理解后將普遍的教學價值、規(guī)范、準則融入個人的教學思維，并表現(xiàn)在有效的行為中，這也是反思性實踐的應有之義。

2.教學行動研究的碎片化。

教師教學行動研究的碎片化是由多種原因造成的。首先，近年來教學改革的“熱區(qū)”在不斷切換，如小學科學教學從關注“探究”到關注“實踐”，再到聚焦STEM等，容易使教師“追風”；其次，在不同層面、不同主體的教學研究、觀摩與展示活動中，主辦者都會提出一些“主題”，對“主題”的適配也容易使教師轉換關注點；最后，教師對自己提出的主張在深入實踐后常常會產生“阻滯感”，導致研究難以深入，從而轉換“門庭”。不斷地切換行動研究的主題，每一次都從較為淺近的認識和一般性的實踐開始，零碎的思考不能積成深層次的思想與方法，如何能形成完整的教學自我呢？