基于布魯姆教育目標分類法的慕課課程建設

戚爽

摘要：將布魯姆教育目標分類理論應用于基于慕課平臺的混合教學中，秉持“以學生為中心”的教學理念，豐富教學方法，嘗試按照布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類法的六個層次，將整個課堂教學活動劃分為課前、課中、課后三個階段，教師活動與學生活動雙向交流互動，形成一個閉環(huán)并不斷迭代優(yōu)化整個教學過程。

關(guān)鍵詞：布魯姆教育目標分類法;混合式教學;慕課;C語言

2018年9月，筆者參加了吉林省省屬高校長白山青年骨干教師海外研修計劃，以訪問學者身份遠赴加拿大溫哥華英屬哥倫比亞大學進行了為期近3個月的教學法研修。此次寶貴的學習機會使我開闊了國際教育視野，熟悉了國際教學規(guī)則，提升了自身的教學和科研水平。在UBC的課堂中親身體驗到了“以學生為中心”的教學理念、靈活多變的教學活動設計和布魯姆教育目標分類理論在教學中的應用。所有的所見所聞所學所感觸及到靈魂深處，使我真正了解到北美大學教授的教學理念和組織課堂的方式、方法，從而引發(fā)了一系列的教學思考。在UBC大學的教學法課程啟發(fā)下，開始嘗試將布魯姆教育目標分類理論應用到我校慕課課程建設及基于《C語言程序設計》慕課的混合式教學課程的探索。

一、以學生為中心的多樣化教學方法

在 “高等教育教與學‘最佳實踐的理論與應用”課程中，UBC學術(shù)導師Carol教授通過講座、報告和小組討論等形式，適時地應用多樣化的教學方法，如拼圖教學法、破冰游戲、扔雪球、分組討論、一分鐘論文等，讓我親身體驗到“以學生為中心”的教學法的實施和教學效果，并促使我不斷在思考如何將所觀察到的教學實踐方法整合到自己的專業(yè)課堂中，并給了我成為教學改革實踐者的信心和動力。

（一）拼圖教學法（Jigsaw）

“拼圖教學法”[1]是“合作學習法”的方式之一。主要過程為：首先拆分學習任務為若干部分后，分配給各學習小組，要求在規(guī)定時間內(nèi)完成學習任務。然后小組間進行人員重新整合和組隊，新小組中每個成員掌握一個知識點，最后通過組內(nèi)互助學習，共同完成學習任務。拼圖教學法是充分體現(xiàn)以學生為主體的課堂教學模式，鼓勵學生進行小組學習、討論、總結(jié)，并適宜地進行積極有效的引導和指導，培養(yǎng)學生的自主學習能力、語言表達能力及團隊協(xié)作精神。

（二）破冰游戲（Ice Breaker）

破冰游戲[2]是指“打破隔閡，打破僵局”，一般通過預設情景活動，打破團隊成員之間的阻礙，促進成員之間建立有效的交流和溝通，達到相互增強了解，提高團隊凝聚力的一種教學活動。實施破冰游戲的意義在于可以快速有效地建立學習小組，增強小組成員之間的信任關(guān)系，培養(yǎng)小組的集體意識和學生的團體協(xié)作能力。同時，適時的破冰行動，還可以有效地打破課堂活動中出現(xiàn)的各種“僵局”。并不是每一個課堂都需要實施破冰游戲，一般在以下三種情景中可考慮實施：團隊組建成立、團隊成員變動和遇到“僵局”需要打破。

（三）喊出名字（Whats your name？）

在教學法的第一堂課上，Carol老師教每個同學做了屬于自己的姓名牌，并要求以后每節(jié)課都要把姓名牌放在自己面前。每次上課提問時，Carol老師會喊出學生的名字。在哈佛大學公開課“Justice”上Sandel教授也一直使用類似的技巧，很好地調(diào)動了學生的積極性。

我所教授的專業(yè)課基本為大班授課，每班人數(shù)在80～120人不等，我也在嘗試實行“姓名牌”制度，要求每個學生每節(jié)課把自己的名牌放在面前，在課堂提問時不再叫學號，而是直呼學生姓名，這是一個如此簡單的技巧，但它的效果卻很驚人，喊出學生的名字，對他們而言是一種激勵，也是肯定。從情感上拉近師生距離，使學生對老師產(chǎn)生信任感和親切感。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Class）與混合式教學（hybrid teaching）

翻轉(zhuǎn)課堂[3]是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生。首先由教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享，交流學習成果與心得。

混合式教學是指把傳統(tǒng)學習的優(yōu)勢和在線學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

根據(jù)高職高專學生的知識水平和學情特點，在計算機專業(yè)課中實施翻轉(zhuǎn)課堂難度過大，因此可采用混合式教學模式。學生在課前進行線上自學，在課堂上運用和遷移知識，教師講解一些學生不易掌握的重點和難點內(nèi)容。教師的主要角色由課程內(nèi)容的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程的設計者、課程內(nèi)容和學生之間的橋梁和深入的引導者。借助現(xiàn)代手段或者課堂上的教師點撥，讓學生完成初步的知識積累，然后才有可能盡量深入，發(fā)展學生的高階思維。

（五）一分鐘論文（One Minute Paper）

一分鐘論文[4]是在每次課結(jié)束的時候分發(fā)給學生每人一個小紙條，要求學生給出課程上的疑問或改進之處。問題的設置有很多選擇，例如：“這節(jié)課你最大的收獲是什么？ ” “這節(jié)課你遺留的最大問題是什么？”

在課堂上使用“一分鐘論文”是一種快速、簡單的評估技術(shù)，它提供了來自課堂的實時反饋，讓老師知道學生是否已經(jīng)掌握了課堂上的要點。一分鐘論文的使用是以思維為中心，讓學生參與到課堂中，引導學生在每堂課結(jié)束前進行內(nèi)容回顧、總結(jié)和反思，并為他們提供了提問的自由。一分鐘論文成本低廉，使用方便，是一種即時評估的手段，反映了學習目標的實現(xiàn)情況，為學習者主動學習提供了充分的機會。

二、布魯姆教育目標分類學理論

20 世紀50年代，美國著名心理學家、教育家本杰明·布魯姆提出了教育目標分類的系統(tǒng)學說，即布魯姆教育目標分類學理論。該理論經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段，早期的布魯姆教育目標涵蓋認知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三大部分。[5]在布魯姆研究的基礎上，L. A. Sosniak和L. W. Anderson等人進行了深入分析和反思，在原來分類基礎上增加了知識維度，建立了新的目標，從知識維度和認知水平兩個維度來對教學目標進行分類。修訂版的布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類法包括“識記”“理解”“運用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”六個層次，如表1所示。

1.“識記”指對所學概念、理論、材料等的記憶，并能從長時記憶中提取相關(guān)知識。與“識記”層次相關(guān)的動詞包括：回憶、記憶、列出、知道、定義、陳述、認識。

2.“理解”指能夠掌握學習內(nèi)容的基本含義，并能夠通過口頭、書面、圖形等交流形式進行表達。但不要求深刻理解，而是初步的，也可能是膚淺的。其包括轉(zhuǎn)化、解釋、推斷等?！袄斫狻睂用嫔婕暗降膭釉~比如：說明、比較、區(qū)分、描述、解釋、辨識、復述、歸納。

3.“運用”是指在特定的情境中使用學過的知識和信息，去解決一些實際問題。所謂“運用”是指初步的直接應用，并不是經(jīng)過詳細分析和判斷后，宏觀、綜合地運用所學知識。相關(guān)動詞包括：使用、應用、操作、實踐、歸類、證實、舉例說明、解決。

4.“分析”意為把資料分割成若干組成元素，確定各元素的實質(zhì)以及各元素之間的相互關(guān)系，這樣可以明確各理論、要素或事物間的相互關(guān)系，使資料的結(jié)構(gòu)脈絡更加清晰，有助于更為細致地闡明基礎思想和基本原理。相關(guān)動詞包括：分析、實驗、對照、檢查、比較、區(qū)分、鑒別。

5.“評價”是指通過比較、辨別等方法，根據(jù)指定的綜合指標，定性或定量地判斷出其資料、信息的價值。這里所說的“評價”不再停留在感觀或觀察得出的推斷，而應是綜合所有資料和信息的內(nèi)、外因素后做出的符合客觀事實的預測?！霸u價”層次中常用到的動詞如：預計、估計、評論、鑒定、辯明、辯護、證明、預測、預言、支持。

6.“創(chuàng)造”是把要素放在一起形成連貫或?qū)嵱玫恼w，綜合前五個層次實現(xiàn)創(chuàng)新、設計、發(fā)明。它強調(diào)獨特性與創(chuàng)新性，是最高層次的要求。涉及到的動詞包括：組成、構(gòu)造、設計、開發(fā)、計劃、發(fā)明。

這六個層次的教育目標充分體現(xiàn)了從初級到高級、由易到難的認知發(fā)展過程。借助布魯姆教育目標分類法，教師可根據(jù)學生的認知水平確定教學目標，進而更合理地組織教學活動。

三、基于布魯姆教育目標分類法的課程建設

（一）《C語言程序設計》課程建設現(xiàn)狀

《C語言程序設計》課程是我校信息技術(shù)學院的專業(yè)核心課，近三年來，由于高職院校入學門檻逐年降低，學生基礎良莠不齊。加之，我校為財經(jīng)類高等職業(yè)院校，信息技術(shù)學院招生范圍是文理兼收，實際招收學生半數(shù)以上為文科生，這更加大了程序設計類課程的開課難度。針對目前《C語言程序設計》課程教學中普遍存在的“教師難教，學生難學”“動力不足，缺乏自信”和“被動學習，缺少實踐”等問題，筆者作為《C語言程序設計》校級慕課建設項目負責人，帶領(lǐng)課程團隊積極投身到信息技術(shù)與教育教學深度融合的教學改革。

（二）課程建設目標

針對財經(jīng)類高職院校文理兼收生源的認知水平和學歷層次，以布魯姆教育目標分類理論為基礎，重構(gòu)教學內(nèi)容，借助慕課平臺的大規(guī)模、富媒體性、多樣化交互方式、海量在線資源、創(chuàng)新考核評價體系等特點，為高職高專信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)及非IT專業(yè)學生和社會程序設計愛好者提供自我提升、終生學習的機會。根據(jù)認知領(lǐng)域教育目標，建立課程資源庫，發(fā)布慕課視頻，促進有意義的學習和“實踐共同體”的發(fā)展，激發(fā)學生的學習興趣，增強其學習的體驗性，從而實現(xiàn)混合式教學課程的建設，培養(yǎng)出更適合崗位需求的技術(shù)技能型人才。

（三）課程建設實踐與規(guī)劃

按照布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類法的六個層次：識記、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，構(gòu)建基于《C語言程序設計》慕課教學平臺的混合教學模式，將課堂教學活動劃分為課前、課中、課后三個階段，教師活動與學生活動雙向交流互動，形成一個不斷迭代優(yōu)化整個教學過程的閉環(huán)，如表2所示。

1.課前階段完成布魯姆認知領(lǐng)域教育目標的初級層次——識記與理解

（1）基于識記與理解目標的慕課課程體系規(guī)劃

在慕課課程體系規(guī)劃階段，按照布魯姆認知領(lǐng)域教育目標的初級層次將慕課知識點分為：任務知識和擴展案例及分析兩大類，其中，任務知識視頻主要完成基本知識的學習，教育目標設置為“識記”，明確重點和難點內(nèi)容，要求學生通過學習能夠記憶、描述和羅列基本概念和語法結(jié)構(gòu);擴展案例及分析視頻是在掌握任務知識的前提下，進一步理解知識點，要求學生能夠通過閱讀和討論等手段理解具體程序代碼。

（2）基于識記與理解目標的線上學習資源發(fā)布? ? ? ? ? ? 課前階段采用線上模式開展。教師根據(jù)單元任務的認知目標，將單元慕課視頻和單元學習資源發(fā)布到慕課教學平臺。學生接收單元學習任務，在清晰學習目標的指引下，觀看慕課視頻，學習掌握單元知識點。

2.課中階段達成布魯姆認知領(lǐng)域教育目標的中級層次——運用與分析

課中階段采用線下“分組討論+上機實踐”相結(jié)合的形式開展。教師根據(jù)學生對單元知識的掌握情況，對重點與難點知識進行課堂解析，然后提出上機任務，一般為針對該知識點制定的一個實際問題。學生接收任務后，進行分組，在組內(nèi)和組間交流、分析問題，運用課前掌握的基本知識組內(nèi)協(xié)作，解決實際問題，完成單元任務后匯報任務完成情況。

3.課后階段遵從布魯姆認知領(lǐng)域教育目標的高級層次——評價與創(chuàng)造

課后知識鞏固階段采用在線形式開展。教師在慕課平臺上發(fā)布課中階段各組單元任務的最終成果、拓展學習任務和單元過關(guān)測試題。學生首先在慕課平臺上獲取其他組任務成果，進行組間對比、打分與評價，完成學生互評;然后自主完成拓展學習任務，拓展任務的選取依據(jù)半命題式、開放性和可創(chuàng)新性原則，拓展學生的思維，強調(diào)獨特性與創(chuàng)新性;最后參加單元闖關(guān)題，開啟下一單元的學習任務。

4.教學效果評價

教學效果評價方法采用診斷性評價、過程性評價、綜合性評價多樣化評價相結(jié)合的形式，如表3所示。

四、結(jié)束語

研修的結(jié)束才是全新工作的開始，通過凝聚教學團隊的集體力量，我們將從專業(yè)建設、課程設置、教學內(nèi)容確定、教學方法和策略的選取、教學目標調(diào)整等方面工作入手，將國外優(yōu)秀的教育理念“本土化”，逐漸形成和完善適合吉林省高職高專計算機相關(guān)專業(yè)的更為先進的教學模式。作為一線教師，我是教育教學改革的參與者、踐行者和見證者，未來更期待自己也能是個推動者和思考者。

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[責任編輯：劉愛華]