語(yǔ)文歸納教學(xué) ,讓兒童經(jīng)歷完整學(xué)習(xí)

王語(yǔ)

摘要：傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中演繹教學(xué)比較凸顯，演繹教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞性、結(jié)論性以及掌握知識(shí)的精熟程度。而歸納教學(xué)則強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲得知識(shí)的過(guò)程，更加關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、存在的差異。本文立足東北師范大學(xué)附屬小學(xué)課程與教學(xué)實(shí)踐改革的多個(gè)單元案例，從理論層面闡述小學(xué)語(yǔ)文進(jìn)行歸納教學(xué)的價(jià)值與意義;從現(xiàn)實(shí)層面剖析當(dāng)前以演繹為主的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出的顯性問(wèn)題;從操作層面針對(duì)問(wèn)題提出了有效的實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞：過(guò)程;經(jīng)驗(yàn);起點(diǎn);差異

歸納教學(xué)是針對(duì)傳統(tǒng)演繹教學(xué)而提出的。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中演繹教學(xué)比較凸顯，演繹教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞性、結(jié)論性以及掌握知識(shí)的精熟程度。而歸納教學(xué)則強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲得知識(shí)的過(guò)程，更加關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、存在的差異。

一、什么是“語(yǔ)文歸納教學(xué)”

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”是指向整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的。是指由特殊到一般的歸納的教學(xué)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)從個(gè)別（個(gè)人或他者）經(jīng)驗(yàn)或個(gè)別事物出發(fā)，歸納概括出一般結(jié)論的教學(xué)。更多關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知加工的過(guò)程，關(guān)注個(gè)人對(duì)意義的建構(gòu)和加工信息的過(guò)程;強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)歷程，把握語(yǔ)文本質(zhì)，凸顯學(xué)生本位。

二、“語(yǔ)文歸納教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)思考

（一）基于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律

1.兒童的認(rèn)知規(guī)律

個(gè)別→一般? ?具體→抽象

皮亞杰的“階段理論及特征”中指出，6 ～ 12歲的兒童的認(rèn)知是從個(gè)別到一般，從具體到抽象的，并且正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡、發(fā)展的階段。從個(gè)別到一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程孕育發(fā)現(xiàn)、探究、類(lèi)比等多種思維過(guò)程，對(duì)于培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性，保護(hù)兒童的好奇心，激發(fā)兒童的想象力具有重要的意義和價(jià)值。

2.語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律

小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的認(rèn)知過(guò)程一般是感知、理解、欣賞、積累、運(yùn)用。學(xué)習(xí)的歷程大體是“感知語(yǔ)言—理解、感悟、欣賞語(yǔ)言—積累語(yǔ)言—運(yùn)用語(yǔ)言”。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)有一個(gè)特殊性是母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，有些內(nèi)容不用講，生活中可以習(xí)得;有些內(nèi)容看似簡(jiǎn)單，實(shí)則抽象，看似經(jīng)驗(yàn)，實(shí)則先驗(yàn)。我們不能低估兒童掌握那些先于經(jīng)驗(yàn)、脫離具體情境、經(jīng)過(guò)多次抽象、概括之后的知識(shí)，更不能想當(dāng)然地認(rèn)為僅僅通過(guò)在短時(shí)間內(nèi)依靠教師的“教”讓學(xué)生完全掌握、理解。

（二）基于語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的需要

課改至今，全國(guó)涌現(xiàn)出多種語(yǔ)文教學(xué)改革流派，“群文閱讀” “主題閱讀” “詩(shī)意語(yǔ)文”等等都在某種程度上進(jìn)行了語(yǔ)文教學(xué)的改革及探索，由“滿(mǎn)堂灌”走向師生對(duì)話，由“教師中心”走向師生雙主體。但“知識(shí)本位”仍然是我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的主要特征。課堂教學(xué)仍表現(xiàn)為較強(qiáng)的“傳遞中心”取向，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果的積累?！罢Z(yǔ)文歸納教學(xué)”以“學(xué)生的學(xué)習(xí)”作為研究起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)知識(shí)和學(xué)習(xí)如何獲得知識(shí)”的雙重任務(wù)。

（三）基于個(gè)人多年語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐

筆者多年從事語(yǔ)文課程與教學(xué)研究，深深感受到大環(huán)境仍沒(méi)有改變傳統(tǒng)教學(xué)的樊籬，個(gè)人也在眾象重生中努力辨析。我校自2010年開(kāi)展中外課程教材教法比較行動(dòng)研究，找到了改革的突破口。從歐美國(guó)家的教學(xué)中借鑒學(xué)科綜合化設(shè)計(jì)的思想，從日韓等國(guó)家的教學(xué)中借鑒能力目標(biāo)具體而系列化的思想，從國(guó)內(nèi)深度語(yǔ)文、群文閱讀、主題教學(xué)等各語(yǔ)文教學(xué)流派中借鑒深度學(xué)習(xí)教學(xué)思想。在經(jīng)歷“比較研究—引進(jìn)模式—借鑒思想—轉(zhuǎn)變行為”的幾輪研究中，立足國(guó)標(biāo)藍(lán)本教材，對(duì)語(yǔ)文課程以“率性教學(xué)”單元案例研究為核心，進(jìn)行本土化的行動(dòng)研究。先從“教什么”進(jìn)行了較為深刻的批判性思考，實(shí)現(xiàn)了由“教科文”向“教閱讀”的轉(zhuǎn)變，課堂觀察的視角也由“怎么教”轉(zhuǎn)化為“怎么學(xué)”，將研究的視角聚焦到“語(yǔ)文歸納教學(xué)”研究。

三、“語(yǔ)文歸納教學(xué)”的基本策略

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”必須姓“學(xué)”，而非教師主觀預(yù)設(shè)的過(guò)程，這就要求教師一方面關(guān)注學(xué)生是如何“學(xué)”的，同時(shí)也要想辦法“暴露”出學(xué)生學(xué)的過(guò)程、思的過(guò)程。

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)的把握、知識(shí)起源的追溯，以及學(xué)生個(gè)體差異的尊重，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、元認(rèn)知的客觀分析，以此為基礎(chǔ)對(duì)教材進(jìn)行優(yōu)化、重組、補(bǔ)充、調(diào)適，進(jìn)行單元教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

（一）主題單元的開(kāi)發(fā)與重構(gòu)——“語(yǔ)文歸納教學(xué)”基本出發(fā)點(diǎn)

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”一貫體現(xiàn)尊重教材，超越教材的理念。當(dāng)下國(guó)標(biāo)教材在教學(xué)內(nèi)容的編排體系上具有明顯的特征，或以語(yǔ)文知識(shí)、能力為線索，以“教學(xué)單元”的方式組元;或以課文的人文主題為依據(jù)，以“主題板塊”的方式組元;無(wú)論是“單元”抑或“板塊”組元，教材都是通過(guò)類(lèi)聚方式，將各領(lǐng)域的學(xué)段訓(xùn)練點(diǎn)分解到各個(gè)單元（板塊），“設(shè)法布點(diǎn)，螺旋上升”，卻導(dǎo)致了每個(gè)單元（板塊）知識(shí)與訓(xùn)練點(diǎn)的“泛”與“雜”，難成序列。為此我們采取兩種策略對(duì)主題單元進(jìn)行構(gòu)建。

1.整合與重組：構(gòu)建讀寫(xiě)式主題單元

傳統(tǒng)語(yǔ)文教材中大多以人文主題組元，讀寫(xiě)結(jié)合的能力訓(xùn)練目標(biāo)是隱藏在文本中的，真正遷移到習(xí)作中有時(shí)也差強(qiáng)人意?；谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，最終指向語(yǔ)言的積累與運(yùn)用，我們構(gòu)建了以表達(dá)為核心的讀寫(xiě)式主題單元。

長(zhǎng)春版小學(xué)語(yǔ)文六年上“飲食文化”單元中有《豆腐頌》《說(shuō)吃》《中國(guó)茶》三篇文章，表達(dá)的訓(xùn)練是“關(guān)于吃的辯論”。三篇文章雖都與吃有關(guān)，但其中包含散文、說(shuō)明文、議論文，文體不同、語(yǔ)言風(fēng)格不同，與表達(dá)“關(guān)于吃的辯論”很難進(jìn)行遷移。因此構(gòu)建了“舌尖上的美食”讀寫(xiě)結(jié)合式主題單元。

2.延展與擴(kuò)充：構(gòu)建同類(lèi)型主題單元

“同類(lèi)型”指同一體裁，同一主題，同一領(lǐng)域等，如長(zhǎng)春版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)“奇思妙想”單元中有一篇課文《神筆馬良》，是一個(gè)耳熟能詳?shù)拿耖g故事。傳統(tǒng)的教學(xué)一定離不開(kāi)研究：講一個(gè)什么故事，馬良是個(gè)什么樣的人等這樣的問(wèn)題。但是如果立足“語(yǔ)文歸納教材”的文本解讀，一定要再向根源處問(wèn)一問(wèn)：民間故事有什么特點(diǎn)，兒童讀民間故事要積累些什么經(jīng)驗(yàn)，能否讀一篇會(huì)一類(lèi)呢？能否通過(guò)讀一組故事，大體感悟歸納出民間故事是怎么講的，構(gòu)建出這類(lèi)故事的“閱讀模型”，在此基礎(chǔ)上再讀其他故事，就可以依據(jù)這樣的閱讀經(jīng)驗(yàn)，觸類(lèi)旁通。

（二）學(xué)習(xí)共同體的培養(yǎng)與構(gòu)建——“語(yǔ)文歸納教學(xué)”有力保障

1.以學(xué)情分析為教學(xué)依據(jù)

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”有一個(gè)鮮明的立場(chǎng)就是“兒童中心”，同時(shí)是以學(xué)生的個(gè)性差異為基礎(chǔ)的，這些差異導(dǎo)致了每一個(gè)個(gè)體思維過(guò)程、內(nèi)心體驗(yàn)都帶有鮮明的個(gè)人特色。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)離不開(kāi)個(gè)體先驗(yàn)作為教學(xué)的起點(diǎn)，基于兒童思維，基于兒童經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程，才是找準(zhǔn)了“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)。

在四年級(jí)“邊塞組詩(shī)”單元的教學(xué)中，所學(xué)內(nèi)容以古詩(shī)《出塞》為核心，擴(kuò)展為一組邊塞詩(shī)的學(xué)習(xí)。詩(shī)歌的學(xué)習(xí)本身具有一定的難度，為了更好地把握學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)，以問(wèn)卷調(diào)查的方式，對(duì)于不理解的問(wèn)題進(jìn)行充分的調(diào)查了解，進(jìn)而歸納問(wèn)題，集中探究學(xué)習(xí)，直奔重點(diǎn)。

2.優(yōu)化三種教學(xué)組織形式

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”的課堂強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建。在同學(xué)們個(gè)性化、獨(dú)特性的學(xué)習(xí)成果分享中，經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)—探究—思辨—?dú)w納—分享”的學(xué)習(xí)歷程。

同時(shí)，強(qiáng)調(diào)優(yōu)化三種教學(xué)組織形式：將充分的有深度的個(gè)別學(xué)習(xí)作為起點(diǎn)，將有效的小組學(xué)習(xí)作為互惠交流分享，將適度的集體學(xué)習(xí)作為提升與深化，在不同層次的自主、合作、探究的過(guò)程中，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，讓同學(xué)真正成為同學(xué)。

（三）教學(xué)模式的環(huán)節(jié)與流程——“語(yǔ)文歸納教學(xué)”的基本思路

1.基于整個(gè)單元的“大歸納”

在主題單元的構(gòu)建中，重點(diǎn)關(guān)注兩件事，一是單元教學(xué)目標(biāo)的分解，二是課時(shí)目標(biāo)間的邏輯關(guān)照，即單元與課時(shí)之間的互相呼應(yīng)。

2.基于一節(jié)課的“小歸納”

主題單元中的每節(jié)課的教學(xué)既是實(shí)現(xiàn)單元總體目標(biāo)的一個(gè)小環(huán)節(jié)，也要在課堂教學(xué)的內(nèi)部環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，充分體現(xiàn)歸納學(xué)習(xí)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)與課時(shí)之間的互相呼應(yīng)。

3.比較歸納的課堂流程

“語(yǔ)文歸納教學(xué)”運(yùn)用的基本教學(xué)方法就是“比較歸納法”。這種方法多運(yùn)用與理科知識(shí)的學(xué)習(xí)，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)屬于高階思維的培養(yǎng)方法。以閱讀能力為例，閱讀有四個(gè)基本層次：解碼性閱讀、理解性閱讀、賞析性閱讀、創(chuàng)造性閱讀?！百p析性閱讀、創(chuàng)造性閱讀”必然運(yùn)用“比較歸納法”。

（四）對(duì)話省思的交流方式——“語(yǔ)文歸納教學(xué)”的有效途徑

兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，不單是個(gè)體獨(dú)白的過(guò)程，也非簡(jiǎn)單灌輸?shù)倪^(guò)程。學(xué)習(xí)一定是在一個(gè)共同體里成長(zhǎng)的過(guò)程，他需要聽(tīng)不同的聲音，需要傾聽(tīng)、表達(dá)、反思。

1.聚焦核心問(wèn)題的深度對(duì)話

深度對(duì)話促進(jìn)學(xué)生省思，針對(duì)每節(jié)課研究的重點(diǎn)內(nèi)容都要設(shè)計(jì)一個(gè)核心問(wèn)題。如在《民間故事》主題單元中，學(xué)生繪制出“人物情節(jié)圖”，并能借助圖譜復(fù)述故事之后，問(wèn)一問(wèn)“在這些情節(jié)中，哪一個(gè)是關(guān)鍵情節(jié)？”在梳理了“民間故事中的人物形象和人物關(guān)系”后，問(wèn)一問(wèn)“哪個(gè)人物是關(guān)鍵人物 ？” “民間故事中一般會(huì)出現(xiàn)幾種人”？ 這類(lèi)問(wèn)題是“歸納思維”的培養(yǎng)，指向高階閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生省思。

2.關(guān)注多種視角的廣度對(duì)話

課堂上學(xué)生要開(kāi)展與文本、與教師、與同學(xué)、與多種學(xué)習(xí)資源，甚至是學(xué)習(xí)工具（電腦）的對(duì)話，多元對(duì)話將進(jìn)一步加強(qiáng)質(zhì)疑、評(píng)價(jià)能力，沉思、反思意識(shí)的培養(yǎng)。歸納的過(guò)程是需要比較的過(guò)程，將《神筆馬良》《天女散花》《水母娘娘》一組故事放在一起進(jìn)行比較閱讀，在與文本、與同伴、與教師的對(duì)話中，發(fā)現(xiàn)相同之處和不同之處，從而得到對(duì)事物的一般性、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。如“民間故事一般講四種人：好人、壞人、幫助者、被幫助者”。這種發(fā)現(xiàn)能夠使學(xué)生獲得“舉一反三”的閱讀模型，從而提高閱讀效率。

（五）多元立體的評(píng)價(jià)方式——“語(yǔ)文歸納教學(xué)”的目標(biāo)預(yù)判

1.差異性評(píng)價(jià)

差異性評(píng)價(jià)關(guān)注對(duì)學(xué)生個(gè)體的反思與監(jiān)控，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)出的不同狀態(tài)，教師要考慮學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)別差異，不以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)要求每一個(gè)學(xué)生，因人而異進(jìn)行評(píng)價(jià)?！罢Z(yǔ)文歸納教學(xué)”的課堂提倡用“語(yǔ)文的方式學(xué)語(yǔ)文”，語(yǔ)文的方式有：認(rèn)讀、朗讀、閱讀、瀏覽，圈畫(huà)、批注，查閱資料，讀寫(xiě)結(jié)合等等。課堂上教師通常用“學(xué)習(xí)指南”或者“學(xué)習(xí)提示”等方式呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)什么，怎么學(xué)，多長(zhǎng)時(shí)間完成等學(xué)習(xí)指導(dǎo)，把整塊的時(shí)間留給學(xué)生充分進(jìn)行自學(xué)探究。這個(gè)過(guò)程采用差異性評(píng)價(jià)，會(huì)更加聚焦個(gè)體、個(gè)性，從而使學(xué)生在“個(gè)別”中歸納出“一般”，同時(shí)可以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)自信和興趣。例如采用“姓名簽”的個(gè)體評(píng)價(jià)方式，體現(xiàn)了一種個(gè)人觀點(diǎn)的所有權(quán)，令每位學(xué)生感受到個(gè)人的觀點(diǎn)充分得到了肯定尊重，從而樂(lè)于分享。

2.過(guò)程性評(píng)價(jià)

過(guò)程性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程與結(jié)論。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)應(yīng)該伴隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，評(píng)價(jià)內(nèi)容可以指向?qū)W生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果等。同時(shí)，教師要善于將“指導(dǎo)—評(píng)價(jià)”一體化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入反思，從而實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的自我監(jiān)控。如《舌尖上的美食》單元中學(xué)生的習(xí)作作品就可以作為過(guò)程性評(píng)價(jià)內(nèi)容，從對(duì)習(xí)作的不斷修改與完善中，可以評(píng)估學(xué)生的情感態(tài)度、知識(shí)技能、思維水平等多個(gè)維度。

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[責(zé)任編輯：王? ? 辰]