發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的應(yīng)用分析

摘 要：本文通過描述“分扣子”一課的師生行為，運(yùn)用布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，從不同層面進(jìn)行分析，并對(duì)此理論加以總結(jié)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論符合學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，能夠加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造能力，也存在費(fèi)時(shí)較多、不適用于所有學(xué)生、對(duì)教師要求高等問題。

關(guān)鍵詞：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論;數(shù)學(xué)課堂;應(yīng)用分析

一、行為一

（一）描述

首先，教師要求學(xué)生自己選定標(biāo)準(zhǔn)分扣子，多數(shù)學(xué)生能夠獨(dú)立、較輕松地完成。由于扣子存在形狀、扣眼數(shù)的不同，接著教師請(qǐng)選定分類標(biāo)準(zhǔn)不同的兩位學(xué)生上臺(tái)分扣子，詢問分得結(jié)果不同的原因，多數(shù)學(xué)生在簡短引導(dǎo)后回答：分類的標(biāo)準(zhǔn)不同。進(jìn)而，教師請(qǐng)學(xué)生觀察分出的其中一類是否仍存在不同，可否繼續(xù)分。在一定時(shí)間后，學(xué)生便能夠用具體化的語言尋找出不同點(diǎn)，并以此為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步分類。

（二）分析

依照發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，按一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)物體進(jìn)行整理分類，即平層式分類，這是學(xué)生的已知，在學(xué)生的頭腦中已形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。本片段所需學(xué)習(xí)的新內(nèi)容為：①了解在不同的分類標(biāo)準(zhǔn)下，結(jié)果可能不同;②初步把握?qǐng)D形特征、抽象出多個(gè)圖形共性以及整理數(shù)據(jù)。

“分類”這一學(xué)生已知的數(shù)學(xué)思想方法便是新知與舊知之間的一座橋梁，即“聯(lián)系”。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)物體進(jìn)行一次分類，即平層式分類，教授新知①;隨后通過啟發(fā)學(xué)生對(duì)物體進(jìn)行多次分類，即遞進(jìn)式分類，令學(xué)生感知新知②。

在這一片段中，學(xué)生對(duì)于新知的學(xué)習(xí)，均建立在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，即對(duì)舊有知識(shí)結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充。由于新舊知識(shí)間存在明顯的聯(lián)系，學(xué)生能夠較快地將新舊知識(shí)結(jié)合，組成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、行為二

（一）描述

一組扣子的分類研究結(jié)束后，教師提問：“美羊羊還有一些扣子，想要裝飾其他衣服，你們能像剛才一樣，幫她分一分嗎？”接著，教師引導(dǎo)學(xué)生找出分類的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)、多種順序。教師提問：按照這些標(biāo)準(zhǔn)去分，最后分得的結(jié)果會(huì)怎么樣？多位學(xué)生認(rèn)為一樣。隨后學(xué)生按照要求，動(dòng)手對(duì)桌上的扣子分類。一段時(shí)間后，學(xué)生被邀請(qǐng)到黑板前分扣子，講解自己分類的標(biāo)準(zhǔn)、順序與結(jié)果，如“藍(lán)色圓形四孔紐扣x粒”等。臺(tái)下的學(xué)生與教師作為聽眾，有疑議便及時(shí)發(fā)表。

（二）分析

1.從學(xué)習(xí)的過程層面

具體些說，單獨(dú)看待上述行為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程可分為六步。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的第一步為學(xué)生存有感興趣的問題?！案信d趣”有多種解讀，可與學(xué)生喜愛的事物、事件相關(guān)，也可與學(xué)生好奇的未知等相關(guān)。教師創(chuàng)設(shè)美羊羊?qū)で髱椭那榫?，美羊羊是學(xué)生熟知并喜愛的卡通人物，樂于助人是學(xué)生擁有的天性，因而其注意力極易被吸引，他們對(duì)解決問題產(chǎn)生了內(nèi)在動(dòng)機(jī)。隨后，教師詢問“結(jié)果如何”，并未說破答案，學(xué)生因此對(duì)問題體驗(yàn)到不確定性，懷有好奇心以及探究欲望，這可為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的第二步，學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)增強(qiáng)。在接下來學(xué)生的初步回答中，他們說出“一樣的”，可見其進(jìn)行了些微假設(shè)，解決問題假設(shè)的提出是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的第三步。第四、五步分別為：收集和組織可用于下結(jié)論的材料;審查相關(guān)材料，得出應(yīng)有的結(jié)論。本片段學(xué)生的行為是拿起紐扣，先按一種再按另一種標(biāo)準(zhǔn)，有順序地遞進(jìn)式分類。分類的結(jié)果便是問題的答案，然而這并不代表學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的成功。最后，學(xué)生到黑板前分扣子并講解，其余學(xué)生、教師觀察與提問。這實(shí)則是一種驗(yàn)證過程，也可算作最后一步，驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各個(gè)步驟以及最終答案的正確性，從而全面透徹地解決問題。

抽象些說，將這些行為作為本節(jié)課的其中一部分看待，那么發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可以用“學(xué)習(xí)新知”“知識(shí)轉(zhuǎn)化”“評(píng)價(jià)”來描述。

“學(xué)習(xí)新知”應(yīng)指學(xué)生上一組扣子的分類研究，行為一的分析已有所闡釋。這一組分類中，分類的標(biāo)準(zhǔn)由二至三，分類的順序也隨之增加，因而分類結(jié)果更為復(fù)雜，對(duì)學(xué)生抽象圖形共性、整理數(shù)據(jù)能力的要求也更高。學(xué)生初步學(xué)習(xí)了尋找不同標(biāo)準(zhǔn)并按照一定順序分類，即遞進(jìn)式分類。學(xué)生理解每一步驟的意義，歸納總結(jié)出特定的方法，這可稱作“知識(shí)轉(zhuǎn)化”。在任務(wù)難度加大的情況下，學(xué)生應(yīng)進(jìn)行分析概括，將新知用新形式適應(yīng)，即抓住新舊知識(shí)間的本質(zhì)聯(lián)系，掌握方法而不死記硬背，進(jìn)行知識(shí)的遷移，達(dá)到觸類旁通的效果。學(xué)生上臺(tái)演示并講解分類過程與結(jié)果，其余學(xué)生、教師扮演評(píng)價(jià)者的角色，他們判斷正確與否：有無真正解決分扣子問題。他們以此方式，檢查學(xué)生處理知識(shí)方法的運(yùn)用是否恰當(dāng)，即“評(píng)價(jià)”。

2.從知識(shí)表征理論層面

這一行為片段中，教師良好地借助了動(dòng)作與映像表征。學(xué)生動(dòng)手操作，將扣子有順序地按照不同標(biāo)準(zhǔn)遞進(jìn)式分類。經(jīng)歷過動(dòng)手操作，學(xué)生對(duì)于分類將以各步驟動(dòng)作的方式儲(chǔ)存于記憶，這一方式最具體清晰，不易產(chǎn)生偏差。對(duì)于分得的結(jié)果，教師沒有將其轉(zhuǎn)化為符號(hào)，而是將黑板的圖片停留于以“x色x形x扣眼”描述，較易區(qū)分各類扣子的不同點(diǎn)或左右兩種分類結(jié)果的一致性。這種描述方式直觀易懂，能令學(xué)生在頭腦中形成清晰的圖像，即映像。若以一種符號(hào)或創(chuàng)造一種新的概念進(jìn)行定義，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解難免困難。

布魯納的知識(shí)表征理論深受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的影響，皮亞杰將2-7歲的孩子劃分于前運(yùn)算階段，7-11歲的孩子劃分于具體運(yùn)算階段。布魯納的理論與其有異曲同工之妙。依據(jù)知識(shí)表征理論，本節(jié)課的教學(xué)對(duì)象是小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)主要以映像表征的方式進(jìn)行。但這些課堂行為告訴我們，以動(dòng)作表征進(jìn)行學(xué)習(xí)的階段雖已過去，但對(duì)思維要求較高知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)中，以動(dòng)作為表征仍必不可少。

三、總結(jié)

（一）優(yōu)越性

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造能力，并且符合學(xué)生學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。英國教育家里希廷貝爾格曾言：“親自發(fā)現(xiàn)的東西能在你的腦際里留下一條小路，今后一旦需要，你便可再次利用它。”他對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可謂情有獨(dú)鐘。

（二）局限性

從上述兩個(gè)行為片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程仍離不開教師的適度引導(dǎo)。學(xué)生純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)較多，運(yùn)用不當(dāng)就難以在有限的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù);發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不適用于所有的學(xué)生，有些學(xué)生未能成功依靠自身的能力掌握新知;另外，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)教師也提出了駕馭課堂方面的更高要求。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：

張沁汝，2000年6月出生，女，漢族，浙江寧波人，本科在讀，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，研究方向：小學(xué)教育