運用認知心理學理論分析初級漢語綜合課教學的利弊和實施策略

王藝锜

摘要：隨著國際上“漢語熱”的發(fā)展，對外漢語教學有了更高的要求，為使對外漢語教學更具科學性和有效性，很多學者不再僅研究表面的教學模式，而是探究教學模式背后的心理學的支持。初級漢語綜合課作為留學生剛開始接觸漢語的基礎和核心課程，其教學效果好壞所產(chǎn)生的影響不得而知。作者首先通過運用認知心理學理論研究初級漢語綜合課的教案設計、教學錄像等;其次對漢語教學影響較深遠的次理論進行闡釋;最后說明上述研究的不足與展望，以期初級漢語綜合課教育心理學的理論和應用日臻完善，促進二語教學的發(fā)展。

關鍵詞：教育心理學;初級漢語綜合課;認知主義

一、初級漢語綜合課的教育心理學

隨著心理學研究的不斷深入，心理科學得到迅猛發(fā)展，心理學的分支學科也不斷涌現(xiàn)。一般教育心理學超越了簡單心理學原理在教育領域中的應用，研究教與學的雙向活動，既包括學生學習的規(guī)律，也包括教師如何根據(jù)學生學習規(guī)律來進行教學的規(guī)律，其最終目標是將研究成果用于指導教育實踐。而對外漢語教學因為其教學對象的特殊性，就更需尋求教育心理學的支持，使對外漢語教學與其中的教育心理學相互促進、協(xié)調(diào)發(fā)展。與此同時，在第二語言習得過程中，基本言語能力的培養(yǎng)和形成過程大多是在語言學習的初級階段進行的。因此，初級階段的漢語教學對于整個對外漢語教學過程起著至關重要的作用。而綜合課作為對外漢語教學的基礎和核心課程，既包括詞匯、語法、閱讀、漢字、文化等各方面，又是聽、說、讀、寫各項技能的綜合訓練。其教學效果的好壞直接或間接著其他課程。所以，從教育心理學角度對初級漢語綜合課進行研究顯得尤為重要。作者通過對初級漢語綜合課教學案例和公開課教學錄像等進行分析，從認知主義角度探求初級階段綜合課教學設計及各教學環(huán)節(jié)背后的心理學支持[1]。

二、從認知主義角度看漢語初級綜合課教學法

美國布魯納被稱為“認知主義的集大成者”，他主張：（1）刺激-反應過程中人的個體認知結(jié)構(gòu)起重要作用。（2）“學科的基本結(jié)構(gòu)”的重要性，無論學習什么學科，讓學生理解該學科的基本原理和基本概念，提出“螺旋式課程”，同時強調(diào)學習遷移。（3）學生在個體認知過程中存在個體差異性，教師要確定學生的不同認知水平，保證教學與學生認知水平相符。（4）學習有階段性，不主張給學生明顯超出他們水平的知識，應提供略高于他們水平的教學。（5）發(fā)現(xiàn)學習，讓學生主動通過對所學對象的觀察、分析歸納等邏輯思維活動，自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則。（6）強調(diào)學習動機的重要性，尤其指內(nèi)在動機[][2]。下面將以認知主義為基礎，研究目前與對外漢語教學聯(lián)系比較密切的三個次理論。

2.1從有意義接受學習理論看對外漢語教學中的認知法

奧蘇伯爾根據(jù)學習的方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后，很多人認為只有發(fā)現(xiàn)學習是有意義的，而把接受學習等同于機械學習，這種認識是有偏頗的。有意義（接受）學習是將以語言文字符號所代表的新知識與學習者已有的舊知識，主動建立實質(zhì)性聯(lián)系。

有意義接受學習貫徹“不斷分化、融會貫通”和“同化”原則，“不斷分化”指呈現(xiàn)知識時，先呈現(xiàn)較高概括性和包攝性的知識，然后再安排概括程度較低的知識，教材各章節(jié)內(nèi)不斷分化。這樣有利于用學習者已有的認知結(jié)構(gòu)同化新知識，新知識又反過來進一步擴展鞏固舊知識。不斷分化強調(diào)知識間的縱向聯(lián)系，融合貫通則強調(diào)橫向加強教材中各章節(jié)之間的聯(lián)系。同時，奧蘇伯爾還提出了“先行組織者”策略，即人為地向?qū)W生介紹一些抽象概括水平普遍高于新知識，容易與新知識建立聯(lián)系，學生又容易接受的引導性材料，以確保新舊知識間建立非人為性、實質(zhì)性聯(lián)系。

然而還要注意，相比于奧蘇伯爾有意義學習的從一般到個別，布魯納發(fā)現(xiàn)學習的從個別到一般似乎更容易操作，鼓勵探索式學習，正如桑代克的“嘗試錯誤說”，親身體驗，在犯錯和改錯的過程中通過對語言現(xiàn)象的分析推理、反思總結(jié)等一系列思維活動主動掌握語言規(guī)律。奧蘇伯爾雖然提出“組織者”的概念，試圖使上層概念的抽象程度有所降低，但至于組織者又該怎樣設計才合理，仍是一個值得探討的問題。

2.2 從認知主義看建構(gòu)主義教學法

隨著認知主義的進一步發(fā)展，建構(gòu)主義心理學主要融合了皮亞杰的“自我建構(gòu)”和維果茨基的“社會建構(gòu)”，皮亞杰強調(diào)學習是學生主動建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程，維果茨基強調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”理論和社會文化對認識事物的影響[][3]。因此建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動性、情境性、社會互動性等，而這些基本觀點與當代對外漢語教學十分契合，留學生的文化背景和思維方式不盡相同，對外漢語教師更應該引導留學生主動建構(gòu)知識體系，使課堂教學盡量貼近現(xiàn)實生活，激發(fā)學生學習熱情。支架式教學法正越來越受到對外漢語教師青睞。

首先確定主題，教師要告知學生教學目標。其次是搭建腳手架，在搭建腳手架之前要確定學生們的“最近發(fā)展區(qū)”，這里就可以運用上面的圖式理論，最近發(fā)展區(qū)處于動態(tài)平衡狀態(tài)，因此教師要根據(jù)不同階段適當調(diào)節(jié)。對外漢語教學常用支架有;一是工具支架，即在課堂中運用的多媒體課件材料，漢語初級階段呈現(xiàn)直觀刺激，更有助于學生理解記憶。二是范例支架，即一般給出最簡單的句式作為原式，然后給出難度高的同一句式、否定句或疑問句等。如“A比B +adj”為“A比B+adj+一點兒/一些/很多”和“A沒有B +adj”的支架。三是問題支架，即教師進行教學前，可結(jié)合學生已有認知結(jié)構(gòu)和教學內(nèi)容預設學生會遇到哪些問題，從不同方面和層次建立問題支架，問題支架要層層深入。學生對剛學的課文抓住了關鍵詞，但不能回憶全部內(nèi)容，教師的問題支架就要先針對關鍵詞提問。四是建議支架，即當學生帶著問題讀課文時或小組討論合作時，教師要巡視課堂，在探索和合作過程中遇到困難，教師要把“問題支架”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖ㄗh支架”，為學生提供建議。然后是創(chuàng)設情境，教師要從教學實際出發(fā)，創(chuàng)設貼近生活的情境，把課堂環(huán)境放到整個社會文化背景下，既要符合學生已有的知識經(jīng)驗，又要考慮學生越過發(fā)展區(qū)的潛力。再然后是獨立探索，自主學習和協(xié)作學習，合作探討。這里分組時要注意考慮留學生自身特點，因為初級漢語綜合課多為不同國家留學生，所以分組要注意學生國籍要均衡，還有主動性學生和被動性學生搭配等。最后是效果評價，傳統(tǒng)漢語課評價指對學生成績成績進行測試，主要包括隨堂測試、期中和期末測試等。所以這種評價重結(jié)果而輕過程，忽視學生學習過程、學習方法和學生情感態(tài)度這些學習的重要指標，具有很大偶然性。而支架式評價，除加入上述內(nèi)容，還有個可取之處是學生的反思，這很大程度上培養(yǎng)了學生的元認知能力，即對認知過程的認知、自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)過程。

2.3從認知主義看任務式教學法

初級漢語綜合課傳統(tǒng)的3P教學模式主要以語言形式的講解、操練為主，導致留學生在課堂上學到的語言形式在實際中運用率低，為了形式而形式，綜合運用語言的能力普遍偏低。而交際教學法雖以語言的功能意念為綱，然而正如克拉申的“情感過濾說”，當留學生在注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己在實用一種還沒有完全掌握的語言，“情感過濾”會降到最低。而在實際教學中，交際教學法雖可保證交際的流利性，但往往損害準確性和復雜性。如何使有意義的語言交際在高層次上進行，使流利性、準確性和復雜性有效地融為一體。任務式教學法的提出彌補了上述的不足，提出了三性均衡和“做中學等觀點[4]。

在初級漢語綜合課上，如以“點菜”為話題，任務式教學法仍符合三階段教學模式，一是任務前階段，介紹話題、任務、激發(fā)圖式激活和任務布置。如老師用提問的方式引出本課話題激發(fā)學生興趣和腦中已有的圖式結(jié)構(gòu)，“大家喜歡吃中國菜嗎？”“大家常去餐館吃飯嗎？”“在餐館要怎么點菜？”等。然后老師介紹一些與“點菜”相關的知識圖式，如埋單、結(jié)賬、包間等詞語和“來/要一個（分/碗/盤）……”“吃得完/不完”等結(jié)構(gòu)。二是任務中階段，根據(jù)任務難度，每組學生都有一定的規(guī)劃時間，一般初級漢語綜合課，規(guī)劃時間應控制在5-10分鐘，在這段時間里，又可分為：任務進行環(huán)節(jié)，學習小組明確分工、積極交流、相互合作來共同完成任務。老師需要巡視課堂，注意每組動態(tài)，可提供腳手架。任務匯報準備環(huán)節(jié)，此階段為了任務匯報，學生要使用各種方法從關注流利性轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅販蚀_性和復雜性。任務匯報環(huán)節(jié)，各小組要向老師和全班同學進行任務成果展示。其他同學在聆聽匯報過程要同自己任務成果進行比較并加以改正，培養(yǎng)學生自主學習能力，其他學生也可在小組匯報完后進行評價補充。注意此階段，老師的職責是聆聽學生的任務成果，以鼓勵為主，最好不要因為學生的語言錯誤而打斷匯報過程，在一旁記下各組常犯的語言錯誤，在任務后階段進行歸納總結(jié)即可。三是任務后階段，即語言形式學習階段，之前已對一些語言形式進行關注，這里幫助學生將語言形式系統(tǒng)化，并進行適當?shù)恼Z言操練。

目前，越來越多對外漢語教師開始使用任務式教學法，與此同時觀念轉(zhuǎn)變也尤為重要，對外漢語教師要充分理解任務型活動可能造成的不可預知性，完成任務的途徑有很多種，沒有唯一標準的答案，這也對對外漢語老師的教學能力提出挑戰(zhàn)。

三、認知主義角度上對外漢語綜合課教學的不足與展望

目前大多數(shù)教育心理學的理論都是從普通教育學中總結(jié)出來，搬到對外漢語教學中，作者并不否認這種做法的價值，但由于對外漢語教學的特殊性，建立屬于對外漢語教學自己的教育心理學是否有必要是值得研究和嘗試的。與此同時，理論為我們提供一種組織框架，幫助我們解釋看似簡單的教學行為背后的科學，但目前的研究都僅僅是某個理論中的一小部分碎片化概念運用到教學中，碎片化的概念難免很難反應理論整體真實面貌。其次，本文雖然只從認知主義對初級漢語綜合課教學進行研究，但目前也提倡綜合運用各種理論，運用“后方法時代”理論，即沒有一種教學方法是放之四海而皆準[5]。從教學設計、教學錄像來看，初級綜合課教學模式仍多為行為主義下的3P模式，而基于認知主義的相關論文雖然對對外漢語教學法進行嘗試，但普及面窄，而且有的研究者也忽視了認知主義與行為主義、功能主義三者的關系，它們并不是非此即彼的，而是相互融合的。最后教育心理學僅自身理論之間融合是不夠的，還要注重學科間的相互融合，如利用生物技術、腦電技術等，使教育心理學理論更加科學化。

參考文獻：

[1]崔希亮.對外漢語綜合課優(yōu)秀教案集[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

[2]劉奇志，謝軍.布魯納教育心理學思想及其啟示[J].教學研究，2004，（5）：377-379.

[3]劉儒德.論建構(gòu)主義學習遷移觀[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2001，（4）：106-112.

[4]劉壯，戴雪梅.任務式教學法給對外漢語教學的啟示[J].世界漢語教學，2007，（2）：118-125.

[5]陶健敏.“后方法時代”語言教學觀與對外漢語教學法體系構(gòu)建[J].暨南大學華文學院學報，2006，（3）：17-23.