小學寫作教學“序列化”內容體系的三段構建

余碧群

摘 要：寫作教學既是小學語文教育的重要組成部分，也是培養(yǎng)小學生語文學科核心素養(yǎng)的重要途徑。寫作教學由于關聯教學要素多、知識綜合程度高、思維訓練強度大，長期以來都被視為“教學難點”。小學寫作教學應構建完善的“序列化”內容體系，即按照循序漸進的規(guī)律完善小學三個學段作文教學內容，確保各學段寫作教學內容符合學生心理發(fā)育水平，且讓各學段之間保持密切有機聯系。

關鍵詞：小學語文;寫作教學;內容體系;“序列化”;三學段

“序列”一詞包括兩層含義：其一，為“按次序排列”;其二，為“一定規(guī)律下的系統(tǒng)和體系”。這兩層含義在小學寫作教學“內容體系”的三段建構中均有體現。根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文標準》）對小學階段的劃分，作文教學按照年級“從低到高”的次序排列，形成了界限明確的“三段結構”。其中，第一學段（1～2年級）以寫話為主，第二學段（3～4年級）以寫段為主，第三學段（5～6年級）以寫篇為主。基于“話、段、篇”的組織形式，又衍生出了“兩層銜接、三層內容”——“寫話—寫段”之間的銜接與“寫段—寫篇”之間的銜接，以及“寫話內容、寫段內容、寫篇內容”三類形式，后者構成了一個系統(tǒng)而完整的“內容體系”。進一步分析，《語文標準》對“學段目標與內容”進行了細化，可按照各學段“聽說讀寫”的綜合要求，構建小學寫作教學“序列化”的內容體系。

一、第一學段寫作教學“序列化”內容體系構建

小學語文第一學段也可以稱為“低學段”，即學生位于“低年級”、自身處于“低年齡”、語文知識處于“低水平”，整體上表現為“認字不多、詞匯匱乏”。而字詞又是書面表達的基礎材料，因此第一學段寫作教學圍繞著“寫話”展開，具體內容體系構建可按以下三步驟展開。

（一）由字到詞，積累材料

1～2年級小學語文教學的主要任務是“識字”，唯有所識漢字（會認、會讀、會寫）積累到一定數量，才能向詞匯、句子、段落等過渡。但在識字教學的過程中，擴充詞匯量是一個順理成章的行為，不可“就字論字”，否則容易禁錮學生的想象力。

第一，單字擴詞。立足小學語文1～2年級教材，教完生字之后，隨即指導學生進行“組詞”。這樣不僅可以幫助其擴充詞匯量，也有利于學生對“字”的內涵的理解。但要注意的是，在以“單字”進行擴展性“組詞”的過程中，所選搭配的字不能太難，以學生學過、認識的漢字為主。

第二，多音辨詞。漢字中同音字、多音字很多，這類字雖然存在形似形近的特征，但在組詞后意義完全不同，要特別加強這一類字的組詞教學，如“處”字，有第三聲、第四聲兩種讀音，又與“外”字較為相似，可通過對比來加強學生的理解與記憶。

第三，固定詞組。漢語中的固定詞組多種多樣，如成語、俚語、詩詞等，是為寫作“添彩”的重要元素。在教學中，要讓學生樹立對此類詞組的“整體性”認識，如“綠油油”“冬去春來”等，在詞義解釋上不要拆分。

（二）由詞到句，訓練思維

在1年級的學習結束以后，學生的詞匯量得以擴充、識字能力得以提升，可進一步對其展開“由詞到句”的思維訓練。這一寫作教學內容構建的時間段主要在2年級上學期，以語法為貫穿線，讓學生學會正確使用“主謂賓”“定狀補”。

第一，認識詞組和句子的區(qū)別。為了規(guī)避語法知識過難的問題，教師可采用實例教學的方法，如簡單的“主謂賓”結合——“她是老師”“我是學生”，或“主謂（定）賓”——“她是我的老師”“我是她的學生”等。

第二，句子擴寫豐富想象力。教師可通過提供形式簡單的句子，引導學生進行“擴寫”，不斷讓句子變得更加豐滿、生動，從而實現學生想象力的提升。例如，簡單句子“小貓吃魚”，可分別對“小貓”“吃”“魚”進行修飾——（我家的）小貓（非常喜歡）吃（新鮮的）魚。

第三，建立寫句子的長效機制?？赏ㄟ^布置家庭作業(yè)、寫日記等形式，讓學生每天寫一句話，記錄自己最感興趣的事情、心得體會等。長期的堅持可增加學生的詞匯量，激發(fā)學生的表達欲望。

（三）由句到段，命題寫話

進入2年級下學期，寫話訓練可作為一個常態(tài)模塊，相對于“第一學段”前期的寫話訓練，數量、頻率、難度等都要有所提升，同時要考慮低學段學生對教師的依賴性。“由句到段”的內容體系構建，應限定范圍、制定框架，在限制性條件下完成針對性寫話，以擴充其詞匯量、確保其句子使用的正確性。例如，“看圖寫話”、“總—分—總”框架寫話等。

二、第二學段寫作教學“序列化”內容體系構建

《語文標準》將“第二學段”（3～4年級）的寫作教學定位于“習作”，相對于“寫話”而言，習作強調語篇的完整性，且寫作體裁也得到了進一步豐富，如“書信”“便條”，倡導學生突破“寫話”的局限性、學會觀察和感受，在寫作過程中運用自己的語言。其中，4年級是一個關鍵節(jié)點，發(fā)揮著“承上啟下”的作用。上一階段，通過低年級“寫話”訓練的積累，學生在遣詞造句方面有了一定基礎。下一階段，學生進入“第三學段”（5～6年級），寫作教學全面深化，所以4年級寫作教學結束前，教師應讓學生掌握“觀察寫作”的能力，即將“外部感知內容”轉化成書面內容的能力。

（一）構建“從簡到繁”的序列化內容體系

以觀察寫作為切入點，整個第二學段寫作教學“序列化”內容體系的構建可按照“由簡到繁”推進。由于學生長期以來已經養(yǎng)成了從教材及課外閱讀文本中獲取信息的習慣，直接面對客觀環(huán)境、事物，所表現出的觀察能力并不強。此時教師應教給他們一定的觀察方法，這一教學過程可結合教材展開。例如，在部編版小學語文4年級上冊第二單元“習作：小小動物園”教學中，教師指導學生先從“整體”上去觀察，再逐一細化小動物的各個特征，看誰寫得更清楚、更詳細。寫作能力功在平時，學生掌握一定觀察方法后，要加強訓練，通過循序漸進的方式，構建屬于自己的“素材庫”。

（二）構建“從單到多”的序列化內容體系

“從單到多”的序列化內容體系構建是針對學生而言的。客觀上，小學3～4年級的學生已經萌生了強烈的探索欲望，不再希望跟著教師的指導“亦步亦趨”。但受限于生活經驗，學生在觀察寫作方面缺乏擴展能力，大多單一地采用“視覺觀察”的形式。結合上例，在部編版小學語文4年級上冊第二單元“習作：小小動物園”中，是以家庭為觀察場景、以比喻的手法表達觀察成果，但無論是“爸爸像一只熊”還是“爺爺像一只大老虎”，都是從視覺感官出發(fā)。如果在內容體系構建過程中，不注意豐富觀察形式，學生很容易在寫作實踐中走進“死胡同”，致使文本的表達“千篇一律”。人有多種感官，因此觀察方式也多種多樣，除視覺外，聽覺、嗅覺、觸覺都應調動起來，從“單一到多元”的序列化內容發(fā)展中，可立足“視覺”展開逐一增添，并實現不同觀察形式與“內容要素”的一一對應。例如，視覺對應“顏色、形狀、大小”等直觀體驗，聽覺對應“亂嗡嗡、靜悄悄”，觸覺對應“軟綿綿、硬邦邦”，嗅覺對應“香噴噴、臭烘烘”等詞匯。

（三）構建“從靜到動”的序列化內容體系

強調“觀察”是《語文標準》對第二學段的核心要求，其明確提出，觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象。這意味著，在觀察寫作序列化內容體系的構建過程中，素材、方法、模式等不能局限于“客觀性描述”，還應關聯“主觀性抒發(fā)”。例如，從“靜態(tài)到動態(tài)”的序列化，先讓學生掌握觀察靜態(tài)事物、現象的方法，并能夠完整、詳細地描述出來，在觀察事物的動態(tài)過程及演變結果后，將自己的感想、情緒抒發(fā)出來。以部編版小學語文4年級上冊第20課《陀螺》為例，教師可通過微課教學形式，演示陀螺靜止及轉動時的形態(tài)：在靜態(tài)觀察描寫中，引導學生表達客觀事實;在動態(tài)觀察描寫中，抒發(fā)自己的感想。按照這一模式，不斷豐富序列化內容體系，從而讓學生的寫作思維實現“從具象到抽象”和“從理性到感性”的轉變。

三、第三學段寫作教學“序列化”內容體系構建

在兼顧觀察、交流、積累等習作要求的同時，《語文標準》針對第三學段明確提出，能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。這一新要求可歸納為“記實習作”，由此寫作教學“序列化”內容體系構建的范圍，也從學校、課堂、教材等范疇擴展到外部空間，尤其擴展學生真實生活的層面，如“親身經歷”“所見所聞”“閱讀了解”等。

第一，按體裁進行“序列化”內容體系構建。在第一學段、第二學段的內容體系中，基本上是按照“記敘文”體裁展開的，包括“書信”“便條”等，學生僅僅掌握了其基本格式。通過體裁類型“由少到多”的有序積累，可以進一步呈現相同寫作素材的不同表現形式。在教學部編版小學語文4年級下冊第三課《記金華的雙龍洞》（游記）一文時，教師首先可以讓學生根據自己的“游記經歷”，模仿課文寫一篇記敘文，在此基礎上，指導學生以“書信”形式把自己的游記過程呈現出來，或者以“說明文”的形式介紹自己游覽的風景名勝。

第二，按內容進行“序列化”內容體系構建。記實習作在內容方面具有很大靈活性、包容性，學生可以寫人物、寫事物、寫環(huán)境、寫故事、寫心情，但如何組織素材才能更加緊湊，需要一系列“有序性”的引導。這一環(huán)節(jié)可以保持較大的開放性，有利于培養(yǎng)學生的個性寫作風格，如按照“環(huán)境—人物—事件”的描寫順序，則要強調環(huán)境的烘托作用、人物的細節(jié)描寫、事件的邏輯組織。

綜上所述，小學寫作教學“序列化”內容體系的構建，既要遵循小學語文“三個學段”的任務要求，又要確保兩兩之間的有效銜接，將整個小學語文寫作教學打造成系統(tǒng)、完整的體系。

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