高中整本書閱讀活動的組織與優(yōu)化

趙丹

摘 要：語文教育的中心與整本書教學是緊密相連的。雖然古代教育者們并未明確提出“整本書閱讀”理念，但在實際教學過程中，無論是哪種形式，都是以整本書為教學對象的。所以，在高中語文教學過程中，組織并優(yōu)化整本書閱讀教學活動是有一定教育傳承意義和人才培養(yǎng)價值的。因此，作為高中生最佳伴讀者的教師，有必要采取有效措施，優(yōu)化整本書閱讀的教學活動，使整本書閱讀的價值在高中語文教學中得到充分顯現(xiàn)。

關鍵詞：高中語文 整本書閱讀 組織優(yōu)化

整本書閱讀是以整本的書為對象的閱讀活動，也是在文化速食盛行的當下提出來的抑制高中生浮躁心態(tài)的有效辦法。在組織以整本書為對象的閱讀活動中，我們可以給學生提供一個相對完整的文化視域和一個相對獨立的閱讀領域，在參與閱讀活動的過程中，學生們可以自主運用閱讀方法、閱讀策略，形成自己的閱讀習慣，也可以自主思考、系統(tǒng)探究，發(fā)展自身的閱讀思考能力，汲取個性化的知識營養(yǎng)。

與此同時，組織整本書閱讀活動還可以傳承中華傳統(tǒng)文化，提升文化自信，促進中國特色社會主義文化事業(yè)的發(fā)展。那么，高中教師怎樣才能有效組織整本書閱讀活動，促進高中生綜合閱讀能力的提升？根據(jù)教學經(jīng)驗，我總結出了如下五條措施。

一、資源開發(fā)，豐富閱讀素材

要想有效推進整本書閱讀活動，教師首先要做的就是找到合適的閱讀資源。而語文之海深不可測，可以被用來的做整本書閱讀素材的書籍多如星辰。但在當下組織整本書閱讀活動的過程中，教師卻依舊把整本閱讀教學目標放到指定書目上，而對豐富的閱讀資源置之不理。這不僅造成學生對整本書閱讀乃至語文學科認知上的偏差，影響了學生閱讀視野的開拓，而且影響了學生的自主閱讀實踐，阻礙了學生閱讀需求的滿足。因而，在整本書閱讀活動推進的過程中，我們除了要做好必讀書目的閱讀指導之外，還要開發(fā)各種各樣的課外閱讀資源。

例如，在整本書閱讀活動組織的過程中，我除了將高中語文指定閱讀書目如《三國演義》《紅樓夢》《平凡的世界》《活著》等書目列入整本書閱讀清單之外，還依據(jù)教學實際開發(fā)了《孟子》《史記》等古代文化經(jīng)典，《邊城》《儒林外史》《四世同堂》等小說作品，《堂吉訶德》《老人與?！返韧鈬幕髌?，《竇娥冤》《西廂記》等雜劇劇本，《哈姆雷特》《茶館》《雷雨》等話劇劇本等，形成了選材豐富的整本書閱讀清單。

該清單豐富了高中整本書閱讀的內(nèi)容，給學生們提供了更加廣闊的自主閱讀舞臺和自主選擇空間，讓學生們能夠在眾多讀物的支持下，真正讀到自己喜愛的作品，真正感知到語文世界的精彩。

二、影視融入，優(yōu)化閱讀導入

要想讓整本書閱讀在學生個人成長中起到促進作用，就要充分激發(fā)學生在整本書閱讀過程中認知的主動性。只有當學生完全以自覺、自主的姿態(tài)投入整本書的閱讀中，他們的個人生命體驗才會主動融注到文本中，獲取閱讀體驗，提升思維能力。而與原文閱讀相比，影視欣賞顯然更容易受在視覺文化浸潤下長大的高中生的歡迎。所以，要想優(yōu)化高中整本書閱讀活動，教師不妨以影視欣賞與文本鑒賞相結合的方式進行導入，以合理的方式推動影視欣賞與整本書閱讀的有效嫁接。

例如，在以《三國演義》為對象的整本書閱讀指導過程中，我先利用多媒體播放了某視頻博主整合的新舊兩版《三國演義》中曹操橫槊賦詩的場景。然后問道：“同學們，你們更喜歡哪一個版本的曹操？你們覺得哪個版本的曹操與《三國》原著中描繪的曹操形象更相似？”學生們在兩個版本的曹操的比對中，初步感知了曹操形象，并思考影視作品是否較好地還原了文學原著，這為學生積極投入到《三國演義》原文的閱讀奠定了基礎。

在這一整本書閱讀導入活動中，我以讓學生對照新舊兩版影視作品中曹操形象的方式，滿足了學生的視覺感受，吸引了學生的注意力。然后，以問題引導學生將目光投置到影視作品與文學原著關系的解讀上，進而讓學生們在深度思考中感知影視作品并不是文學原著，以此強化他們的文本閱讀需求。

三、制定計劃，規(guī)劃閱讀實踐

由于在整本書閱讀中，學生的閱讀對象是一整本書，這需要耗費較長的時間。而高中生是處于預備階段的獨立學習者，在這種時間較長的學習中，很難讓其保持高度的自主閱讀熱情。因此，要想優(yōu)化整本書閱讀效果，我們不妨在整本書閱讀開始之前就做好規(guī)劃，讓學生在閱讀計劃的指引下，有條不紊地開展整本書閱讀活動。這樣，不僅可以方便教師對學生的閱讀成果進行階段性檢驗，而且還能提高學生的統(tǒng)籌規(guī)劃能力，進而提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

例如，在以《紅樓夢》為閱讀對象的整本書閱讀活動中，我給學生提供了《紅樓夢》一書的章節(jié)目錄，然后問學生：“你們覺得自己多久能讀完這本書？一個星期或一個月能夠讀完這本書的幾個章節(jié)？”

學生們紛紛就該問題發(fā)表了自己的看法，最終確定了閱讀該書的時長為3個月。第一個星期閱讀的章節(jié)較少，任務不重，方便學生調(diào)整閱讀狀態(tài)，初步感知文本內(nèi)容，記錄人物的出場方式。接下來，閱讀速度逐漸加快，到第一個月結束時，學生們要讀完整本書的三分之一，即前四十回。到第二個月結束時，學生們要基本讀完全書的四分之三，從而為第三個月中的選擇性精讀預留時間，方便學生對全文文本的二次感知。

就這樣，學生們按照閱讀計劃開始了整本書研讀。同時，為了規(guī)范學生的自主閱讀行為，提高學生對閱讀計劃的履行意識，我還推行了假期閱讀微信打卡制度，以微信打卡的方式監(jiān)督學生在假期的閱讀行為。

四、活動組織，檢驗階段成果

人是一種社會性動物，人的認知經(jīng)驗是需要被他人看到和認可的。因而，在組織整本書閱讀活動的過程中，我們不妨以活動的方式，檢驗學生的階段性成果，維持學生的閱讀熱情，讓學生們在交流中感受到同伴的存在，不再“孤讀”，同時也能在交流中體會不一樣的思考方向，進而深化閱讀思考。它可以讓學生不再盲目讀、機械記，而是有目的的讀、帶著問題讀，邊閱讀邊思考，從而促進學生情感的融入，獲得個性化的認知體驗。

例如，在對整本書《竇娥冤》的閱讀過程中，我組織了一次名為“竇娥的悲劇是誰造成的”的主題討論活動。

在活動開始前，我詢問了學生的文本閱讀進度，在得知學生已經(jīng)讀完整本書的五分之四后，我以優(yōu)化組合的方式，對學生進行了分組。然后，我讓學生以組為單位交流自己對竇娥悲劇成因的看法，在不斷的交流和智慧交鋒中，深化了學生對文中主人公形象的認知，拓展了學生對問題的思考方向，為學生獲得個性化感悟奠定了基礎。

五、問題引領，助力主題升華

整本書閱讀活動是在完整的文化視域下進行的，要想充分發(fā)揮完整閱讀視域對學生思維發(fā)展的促進作用，我們就要在整本書閱讀活動的最后，組織針對整本書的主題思考活動，讓學生們在思考中，串聯(lián)階段性的認知成果，獲得完整的自主閱讀體驗。而基于現(xiàn)階段高中生自主認知能力有待提升、文學評論基礎薄弱的問題，我在組織該環(huán)節(jié)的過程中選擇了問題引導的方式，以教師之力，幫助學生跨越思維鴻溝。

例如：在對整本書《邊城》進行閱讀時，我最后問了學生這樣一個問題：大家都說沈從文的湘西世界是一個完美的世外桃源，那么，在這個世外桃源式的社會中為什么又會出現(xiàn)翠翠的愛情悲劇呢？在翠翠的愛情悲劇中誰是壞人呢？

然后，我讓學生調(diào)動自身的閱讀感悟來回答問題。學生在對文本的回憶和選擇性精讀的過程中，深化了自身對湘西世界的認知，也幫助學生理解了沈從文在善良、淳樸的湘西世界中埋藏的淡淡哀愁和無限深思。

綜上所述，要想優(yōu)化高中整本書閱讀活動，教師必須明確整本書閱讀的優(yōu)勢與問題，然后從利用優(yōu)勢、規(guī)避問題入手，采取適宜的措施，推動整本書閱讀活動的深入推進，讓學生能夠在自主的閱讀和思考中，獲得個性化的感悟。

參考文獻：

[1] 張健《關于高中語文整本書閱讀教學的探討》，《課程教育研究》2019年第50期。

[2] 王亦清《高中語文整本書閱讀的教育引導實踐策略研究》，《科學大眾（科學教育）》2019年第11期。

[3] 劉俊峰《整本書閱讀教學中主問題的設計探究》，《新課程研究》2019年第27期。