“大學英語跨文化交際”任務型“產出導向”教學路徑

張群星

（北京信息科技大學外國語學院 北京 100192）

0 引言

跨文化交際能力業(yè)已成為全球人才培養(yǎng)的關鍵能力和核心素養(yǎng)之一，也是踐行大學英語人文性教育以及為國家培養(yǎng)跨文化溝通人才的的重要途徑，意義重大。但事實上，我國大學生的跨文化交際問題顯著，我國外語教育在學生跨文化能力的培養(yǎng)方面任重道遠。如高永晨[1]及彭仁忠、吳衛(wèi)平[2]的兩項實證研究結果反映了我國大學生跨文化交流意識較強，態(tài)度開放積極，愿意了解不同文化，但跨文化知識（特別是外國文化知識）、跨文化認知能力、思辨能力和交流技能比較薄弱。

把外語教學領域影響較廣的任務型教學法和具有我國特色的產出導向法相結合的任務型產出導向法是一條行之有效的實用教學路徑，有助于教師指導學生完成各項跨文化交際任務，在提高英語應用能力的同時，擴展跨文化知識、提升跨文化交際技能、培養(yǎng)跨文化思辨能力。

1 理論依據

任務型教學法（TBLT）源自交際法，是二語或外語課堂上以學習者為中心，通過學習者參與任務培養(yǎng)其使用真實語言的體驗式教學手段。該理論的宗旨是順利完成任務，即“用語言思考和做事”。自20世紀80年代發(fā)展至今，TBLT受到了外語教育領域的廣泛關注和積極應用，大量實證研究證實了任務型語言教學有助于提升學習者的語言使用能力。

產出導向法（POA）是文秋芳教授及其團隊提出的具有鮮明“中國特色”的教學法，旨在解決我國外語教育“產出”能力不足、“學用分離”“費時低效”“啞巴英語”等問題。POA更突出教師“在每個階段都要發(fā)揮主導作用”，教師是課堂教學的“設計者(designer)、組織者(organizer)、引領者(leader)和指揮者(director)”。具體而言，教師需要對教學輸入材料、教學內容進行選擇性地加工，并利用自身的專業(yè)知識積極引導學生，最終幫助學生“以用促學”“以學助用”“學以致用”和“學有所成”。[3]

POA和TBLT都基于輸入輸出假設，均強調“以學生為中心”“在做中學”。相比而言，任務型教學法更加強調學習者“說” 的語言交際輸出，產出導向法突出“說、寫、譯產出技能”“以輸出為導向的綜合技能”，同時也更注重教師基于自身專業(yè)素養(yǎng)對學生進行系統(tǒng)的輸入輸出指導，從而達到高效高質量語言產出的目的。兩種教學法相結合更加有助于“語言+能力”產出，會起到事半功倍的教學效果。

2 “大學英語跨文化交際”任務型“產出導向”教學路徑

大學英語跨文化交際教學旨在既培養(yǎng)學生的語言應用能力，又提升其跨文化交際能力，兩者并重，驅動“語言+能力”的產出，其中“語言產出”是基礎，“能力產出”通過不斷的“語言產出”而得以提升。基于我國大學生跨文化能力培養(yǎng)的實際問題，以及我國教育領域對外語人才的素質要求，本研究將跨文化交際教學的目標具體細化為：促進學生運用英語認識自我和中國文化；促進學生運用英語了解跨文化知識，包括跨文化理論知識和不同文化的知識；促進學生運用英語分享觀點，通過師生交流和生生交流，提升交際能力；促進學生運用英語思考案例，學習不同文化的溝通方式和思維習慣；促進學生運用英語分析跨文化事件，提升跨文化敏感度和思辨能力。

任務型“產出導向”教學路徑（如圖1）以文秋芳教授的POA“教學流程”為基礎，是指以任務為紐帶的“語言+能力產出”教學路徑，“任務”是整個教學過程的媒介，是教師發(fā)揮主導作用的工具，教師通過一系列任務驅動學生進行英語語言交際，促成其英語“說、寫、譯”語言綜合產出技能以及跨文化技能和思辨能力的提升，并通過任務實現學習效果評價。[4]

圖1 任務型“產出導向”教學路徑

3 “產出導向”任務設計

“任務”是指教師精心設計的以“語言和能力產出”為導向的一系列具體的、相互關聯、由表及里的“交際”活動。任務完成的方式包括學生個人及學習小組兩種，教師依據教學內容分別設置個人任務和小組任務，所有任務均用英語完成，最終“產出”不同類型的個人和小組任務作品，如音頻類、視頻類、圖畫類、表演類、書面文字類等等。

3.1 任務設計原則

材料的真實性和豐富性。跨文化交際任務的設計需要依托真實的、鮮活的、多樣的素材，材料可源自書本材料、生活實物、國內外跨文化熱點事件、新聞、網絡媒體評論、跨文化綜藝節(jié)目等。教師通過選用不同類型的真實素材，激發(fā)學生興趣，引導學生觀察，驅動學生思考，啟發(fā)學生思辨。

任務的層次性。任務設計應由簡至難,由淺入深，由表及里?？缥幕浑H任務可先從可視的文化現象開始，學生觀察現象，描述現象，留意不同，再通過比較或對比，探討文化現象所蘊涵的問題，繼而帶著問題尋找原因，最后進行總結和反思。

任務的啟發(fā)性和思辨性?？缥幕浑H任務不僅要有趣味性，能引起學生興趣，更要有啟發(fā)性，能激發(fā)他們思考，提出觀點，發(fā)表見解，引導他們從多層面進行思辨，減少偏見，更客觀更全面地看待跨文化問題。

任務的混合性，線下+線上相結合。網絡化信息化的教育大背景為跨文化交際教學提供了大量資源，如各大慕課平臺FutureLearn、Couresra、edX、udacity、中國大學 MOOC 網等。由于跨文化交際課程重交流、重實踐的特點，網絡平臺不可或缺。因此，教師在進行任務設計時，需要把課堂與網絡有效結合起來，為學生篩選交流平臺，布置交流任務，幫助學生真正通過語言交際實現語言和能力的產出。

3.2 任務設計類型

豐富多樣的任務有助于保持學生的新鮮感，提高教學效果。任務組成具體包括個人任務+小組任務，線下任務+線上任務兩大類，任務產出呈現形式包括口語任務和書面任務兩種，任務類型和產品形式可以任意組合，不斷變化。教師可根據所選教材、教學內容及學生情況，有針對性地安排設計，幫助學生最大化地實現語言和能力產出。

針對跨文化知識的“產出導向”任務。知識類任務的選擇面極廣，建議教師設置主題類任務，如中西方節(jié)日、名勝古跡、國家首都、傳統(tǒng)美食等，或通過問卷訪談提前了解學生感興趣的跨文化知識領域，再有針對性地設計任務。任務的開展需要持續(xù)性和延續(xù)性，這樣才更有利于學生系統(tǒng)了解各類文化知識。同時教師可建議學生選取大家涉獵較少的國家或文化，而非熟知的歐美文化。

針對跨文化技能的“產出導向”任務設計。技能的培養(yǎng)是一個長期的過程，任務設計可以依托跨文化經典電影、文字案例、或國內外熱點事件，依據具體材料，設計關于跨文化交際風格、跨文化思維模式、跨文化語言特點等方面的任務。也可以就細小話題設計采訪任務，鼓勵學生針對問題采訪外國友人，自主尋找解決問題的方法。

針對跨文化思辨能力的“產出導向”任務設計。結合國內外熱點事件，設置諸如偏見歧視、刻板印象、交際風格、思維模式、價值觀、信仰等的跨文化問題，幫助學生認識自身文化，了解文化差異，形成科學合理的文化觀和跨文化態(tài)度。在設計思辨類任務時，教師應開放包容，關注不同視角，切勿以偏概全，形成思維定勢。

4 大學英語“跨文化交際”教學建議

筆者以英語語言產出和跨文化交際能力產出為導向，完成了一個學期的“大學英語跨文化交際”任務型“產出導向”教學實踐，學生課堂課外學習積極性較高，任務參與度和完成率較好，取得了較為滿意的學習效果。為了更好地實現跨文化“語言和能力產出”，大學英語“跨文化交際”教學還可以在以下方面加以完善。

第一，中教+外教的教師結構設置。建議大學英語“跨文化交際”課程教學采用中教+外教的授課設置，中外教師的跨文化教學能給學生提供更直接的跨文化感受，更能驅動學生的學習熱情。

第二，中國學生+留學生的學生結構設置。目前絕大部分高校都有留學生，如果能讓中國學生和留學生在課堂上一起參與跨文化交際學習，協作完成跨文化任務，無疑能較好地幫助學生提升跨文化知識和交際技能。

第三，利用虛擬交流平臺，展開跨國教學合作。虛擬交流平臺是開展真實的跨文化交際的重要渠道。跨文化交際意識的提升和能力的培養(yǎng)僅僅依托有限的課堂教學顯然無法實現，需要輔之以課外實踐交流活動。

第四，調整課程評價標準。鑒于跨文化課程的特點，以考試為導向的評價標準需讓位于以學習過程為主的形成性評價標準，由學生各項任務產出的質量而定。